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從超越初感,到言意兼得

2020-04-16 12:50陳潔
語文教學與研究(教研天地) 2020年1期
關鍵詞:韓麥爾文本生命

陳潔

解讀文本,是上好語文課的重要前提。在文本解讀的過程中,首先需要我們教者既要有深厚的知識背景,又要有微觀分析的能力。其次還需要教師實現從個體化的閱讀向教學視角解讀的轉化。再者,我們在文本解讀時更需要關注教學設計,只有這樣,才能讓閱讀教學的內容在課堂上得到現實而充分的呈現,從而發(fā)揮文本解讀真正的教學價值。本文旨在文本解讀策略研究的基礎上,以中學語文課本中的名篇進行實例舉隅,探求中學語文閱讀教學策略實施的有效性。

一、揣摩文本的梯度

我們在解讀文本時,要從“文本表面”進入到“文本底層”,通過對語言文字的深層感悟,在培養(yǎng)語感、發(fā)展思維和積累語言的同時,探究文本的精髓,讓學生完成創(chuàng)造性的意義建構,使學生在閱讀過程中得到精神的享受。閱讀的深度是學生主動體驗獲得,這是一個層層遞進的過程,是在學生發(fā)展思維、豐富語言和情感體驗的過程中不斷提升。

在閱讀教學的過程中,教師要調控對話的方向,以保證對話的有序性和有效性。文本主題解讀應該是根據學生的實際情況,有梯度地推進。筆者結合自己的教學經驗,對《最后一課》的文本解讀與課堂教學對接,進行了個案分析。

錢理群老師這樣分析道:“入侵者不滿足于僅僅占領土地,更要占領人心;而占領人心的關鍵,是從根底上摧毀被占領民族的文化;而摧毀其文化的關鍵,又是禁止其下一代接受本民族語言的教育:這是真正的釜底抽薪。這里提出的民族語言教育和民族生死存亡的關系,是作者終于發(fā)現的一個核心,構成了文章的魂?!薄蹲詈笠徽n》作為一篇經典小說,刻畫了在民族危亡關頭這個特殊時刻下的小人物的情感,揭示出了民族語言文化和民族存亡的深刻關系,那么如何挖掘出此類文本的厚度?筆者認為:小說的價值集中在人的心理上,尤其是人的情感是核心。本文的核心教學價值就是帶著學生去體驗這種特殊時刻的情感。

基于這樣的文本解讀,為了讓學生更好地體察韓麥爾先生的情感世界,我引導學生抓住“可憐”和“高大”這兩個關鍵詞語,通過對經典鏡頭的品味,領著學生一步步感受韓麥爾先生的可憐,在于他明明知道法語對民族存亡的關系之重大,卻再也不能教法語,在這份可憐里,小弗郎士感受到的是韓麥爾先生的亡國之痛。韓麥爾先生還可憐在即將被迫離開生活了四十年的地方,在這份可憐里小弗郎士感受到的是韓麥爾先生的告別之苦。韓麥爾先生還可憐在他承受著因為先前的不夠敬業(yè)而帶來的深重的心理懲罰,在這份可憐里小弗郎士感受到的是韓麥爾先生的自責之切。因此這個可憐的人隨著最后一課結束的迫近,在小弗郎士的視線中變得無比高大。

二、讀出文本的厚度

在語文教學中,光靠一本薄薄的教參來照本宣科是遠遠不夠的,我們要以教材為點輻射開去,對文本所蘊涵的豐富內涵進行深掘,知人論世,對相關聯的或類似的人、事、理作橫向勾連,以架構立體式的知識網絡,優(yōu)化視野結構。語文課堂上,時而有那種貌似熱烈的氣氛出現,但當學生獨立閱讀文本時,卻依舊不會解讀。故而,造成了語文教與不教都一樣、學與不學區(qū)別不大的現象。那是因為文本是由飽含深情的語詞和充滿靈性的句子組成的,它承載著創(chuàng)作者的思想、價值觀和情感傾向等,都需要我們教者領著學生去解讀,去品味。

因此,對文本進行靈動、多元、深度的解讀,始終是我們語文教師必須掌握的一項基本功,只有高屋建瓴才能引領學生讀出文本的厚度。只有立足于文本,充分閱讀,讀透教材,才能讓單薄的教材豐潤起來,成為源頭活水,使得文本“厚實”起來。以梁實秋先生的《貓》為例:

對于《貓》一文主題思想的解讀,歷來解讀為“動物弱小論”的觀點居多。然而,筆者認為《貓》更是一篇反省人性、批判人性的散文。對文中那幾只貓的命運,作者的情感不斷地發(fā)生著變化,實際上是作者對自我靈魂的直視,對人性的深刻剖析。第一只是花白貓,神態(tài)活潑可愛,使“我”“心上感著生命的新鮮與快樂”。它的死亡使“我”感傷不已,于是從貓身上所得到的“生命的新鮮與快樂”的感覺,也隨之而“蕩然無存”。文中的“我”不僅是在為貓而傷悲,而且也在其中隱約地流露了對自己人生境遇的感慨。第三只貓整天郁郁寡歡,隨后也因遭懷疑以致屈死。

在執(zhí)教過程中,我引導學生注意文中“從隔壁要了一只新生的貓來”和“三妹便慫恿著她去要一只來”這兩句話中的“要”字。學生在字典中理解了“要”有“索取、希望、請求”等意思,感受到“我們”全家人對前兩只貓的喜愛之情,隨后引導學生關注文中的第三只貓卻是“拾”來的,而且還是下人張嬸去拾的。通過對“要”與“拾”兩個字的對比,簡單卻深刻地讓學生意識到第三只貓在家中的地位之低。文中彌漫著陰郁的氛圍,隱射了當時黑暗而壓抑的社會。堅持寫實主義的作者,又一次在描寫生活瑣事中,表露了自己對人生的感慨,對弱者的同情。

三、挖掘文本的深度

語文課堂中存在偽生成的現象,有的學生為了迎合教師而做出非真實和個性化的解讀。還有些對話,常常被一小部分課堂中的精英分子占有,教師急于滿足預設好的答案,而忽視了大部分學生的課堂參與,使課堂上一部分普通學生在沒有進行深度思考時,就已經得知所謂的標準答案,長此會降低學生學習的有效性和積極性。

因此,面對一篇課文,教者首先就要潛心閱讀全文,在文本中找出“牽一發(fā)而動全身”的“點”:文中的詞句或文題,然后引領學生們沉浸到文字中,融入自己的生活體驗去含英咀華。

朱自清的《背影》作為一篇回憶性散文,作者的情感是貫穿全文的。文中作為生命感悟的“四次流淚”貫穿全篇,成了除“背影”外的文中的另外一條情感脈絡。傳統的文本分析通常會把 “淚”解讀為:懺悔和思念,學生在初次進入文本時,也只是粗淺地把文章理解為寫父愛的文章,我在課堂上這樣追問:《背影》作為中國現代散文中親情題材與主題的奠基之作,對中國現當代散文的發(fā)展產生了積極的影響。這樣一則一直保留在教材中近百年的經典文本,僅僅是一篇謳歌父愛的文章嗎?筆者是領著學生這樣去咀嚼文本的深度:

《背影》一文以祖母的去世開始,以父親在信中慨嘆自己“離大去之期不遠矣”,這預示著生命的必然是走向衰頹和滅亡,然而在文中作者的四次落淚,僅僅是為“愛”而流嗎?第一次流淚,直接原因是想起祖母的去世,這象征著曾經親近的鮮活生命的溘然長逝,作者體驗了最親近的人離世,這一銘心刻骨的生命體驗。第二次流淚,是被父親買橘子時的衰老背影所感動,這里象征一個曾經強健的背影不再強健,“衰老”成了生命盡頭唯一的歸宿,這是一種生命個體對另一個生命個體的無助感。第三次流淚,是因為作者看到“父親的背影混入來來往往的人群中了”,這是一次生命的離別,觸人心懷的乃是生命與生俱來的孤獨感。文中最后一次的淚水又為父親信中那句“離大去之期不遠矣”而決堤。多年之后,提筆寫下這篇文章的朱自清,早已為人父,也已似當年的父親那般歷經人世滄桑。在課上,筆者引導學生在體會“已逝的生命”“將逝的生命”“壯年的生命”的過程中,感受生之痛,愛之艱。

四、夯實文本的硬度

“視野融合”是接受美學中一條重要的原則,即只有讀者的期待視野與文本相融合才能談得上接受和理解。因此,引導學生依據自己的體驗、感悟、認識水平和審美趣味與能力,深入文本中去咀嚼,去感悟。這正如王堯先生對文本細讀的個性化定義——“我們應在漢語中出生入死”。朱光潛先生在《詩論》里這樣寫到:“凡是藝術的表現(連詩在內)都是象征,凡是藝術的象征都不是代替或翻譯而是暗示,凡是藝術的暗示都是以有限寓無限?!比魏蚊撾x文本的解讀,都是虛無縹緲的“海市蜃樓”。

語文教學中的閱讀,不再是單一的個體行為,而是有學生、教師、教材編者、文本多方參與的“對話”。文本解讀就是要研究文本的內涵和外延,與作者產生共鳴。于漪老師說,語文教學要抓住關鍵詞語重錘猛打,要領著學生“沉入詞語”。然而在一些課堂上,師生對語言文字不能沉潛下去,卻在文字表面滑行,或是糾纏于一些宏大主題,做玄虛討論。因此我們必須根據教學的整體需要以及該課文在整個教材價值體系中所處的位置,從諸多的教學價值中選擇適當的核心價值點,進行目標教學定位,適當弱化文本中可能隱含的其他教育價值,把語文課上成真正的“語文”課,在閱讀教學的過程中夯實文本對文本解讀的硬度。以《散步》一課的教學為例:

《散步》講述了一個看似平淡無奇卻出奇、看似尋常無比實則感動到唏噓的故事。故事極盡簡約:一家四口,三代同行,在南方初春的田野上散步。通過“一家人散步”的尋常家事,卻折射出親情、生命、責任這樣多元而深刻的命題,耐人尋味。文中幾處看似閑筆的景物描寫,其實頗具匠心。全文寫景的地方有兩處,一處是對南方初春田野的描寫,另一處是描寫母親目之所及的“金色的菜花”“整齊的桑樹”“水波粼粼的魚塘”的景象。

學生在初讀文本時幾乎都能感受南國春初的生機盎然,于是我在課上把重點之一放在引導學生感受這兩處環(huán)境描寫的妙處,是為下文作鋪墊,筆墨簡省,卻有傳神之韻。景為情設,情由景生,“這南方初春的田野,大塊小塊的新綠隨意地鋪著,有的濃,有的淡;樹上的嫩芽也密了;田里的冬水也咕咕的起著水泡”。這里的“新綠”“嫩芽”“冬水的水泡”分明是春的訊息和不可遏比的新生的力量,但隱含的是對生命的感悟,更是對生命與自然共生共榮的贊歌。第七自然段描寫母親改變了主意決定走小路后,她眼中所看到的:“那里有金色的菜花,兩行整齊的桑樹,盡頭一口水波粼粼的魚塘?!边@不僅是母親疼愛孫兒,更是一位年邁的老人對美好生活的憧憬,和對自我生命的眷念。

文學作品的主旨是作品的核心意蘊,是作品閱讀的重要組成部分,是作者創(chuàng)作意圖的體現,在中學語文閱讀教學中起著舉足輕重的地位。文學作品反映的社會生活內容豐富復雜,反映的主題也就多元開放。每一個讀者會因其體驗的差異,對同一部作品的主旨解讀也就有不同的角度、不同的看法。

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