呂悅

在當(dāng)下的教學(xué)實踐中，普遍存在著“教師備課依賴教參”“人人都可以教語文”“語文課聽不聽都不影響成績”等現(xiàn)象，原因之一在于語文教師專業(yè)素養(yǎng)的缺失，即語文教師缺乏獨立解讀文本的能力。對此，王先霈、孫紹振等學(xué)者將“文本細(xì)讀”這一文學(xué)批評方法置于語文課程語境下，將其作為一種文本分析方法，輔助一線教師的閱讀教學(xué)實踐。

基于眾多學(xué)者對文本細(xì)讀的研究，語文課程語境下的文本細(xì)讀獲得了豐富的內(nèi)涵：第一，文本細(xì)讀是一種閱讀態(tài)度，強調(diào)教師對文本要有細(xì)讀的欲望和耐心。第二，文本細(xì)讀是一種閱讀方法，主要是指教師以文本為核心，注重解讀文本的細(xì)節(jié)，關(guān)注文本中隱藏的內(nèi)在矛盾，挖掘文本的豐富內(nèi)涵，以此獲得獨特的閱讀體悟。第三，文本細(xì)讀是一種教學(xué)方式，強調(diào)教師要將細(xì)讀內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，用自己的細(xì)讀體驗引導(dǎo)學(xué)生對文本的語言、結(jié)構(gòu)、意義和內(nèi)在意蘊等進(jìn)行多角度、多層次地分析。[1]本文在遵循文本細(xì)讀理論的基礎(chǔ)上，歸納總結(jié)出一些行之有效的應(yīng)用策略，以期提高教師解讀文本的能力，促進(jìn)中學(xué)語文閱讀教學(xué)的發(fā)展。

一、多角度確定細(xì)讀內(nèi)容

雖然專家學(xué)者們對教材進(jìn)行的創(chuàng)造性解讀獲得了眾多一線教師的好評，但同時也出現(xiàn)了一些質(zhì)疑的聲音：這些細(xì)讀文章是否有教學(xué)轉(zhuǎn)化的價值？這樣的高度和深度能跟學(xué)生講嗎？倘若教師自身缺乏深厚的文學(xué)素養(yǎng)，又能細(xì)讀出什么內(nèi)容？語文教師究竟要如何選擇適宜教學(xué)的內(nèi)容，成為教師在文本細(xì)讀教學(xué)實踐中遇到的首要問題。筆者將以高中語文教材必修五《裝在套子里的人》這一篇課文作為案例，從獨立閱讀、借鑒名家和結(jié)合學(xué)情三方面來分析如何確定細(xì)讀內(nèi)容。

首先，基于自身閱讀感悟確定細(xì)讀內(nèi)容。想要找出文本中最具有教學(xué)價值的部分，教師必須要親自進(jìn)入文本，結(jié)合自身豐富的閱讀儲備和生活經(jīng)驗，與文本對話，這是確定細(xì)讀內(nèi)容的基礎(chǔ)。筆者在備課《裝在套子里的人》時產(chǎn)生了如下的困惑：為何文章的敘述者是布爾金？“我們”的存在有何意義？帶著裸讀時產(chǎn)生的困惑，筆者將文本反反復(fù)復(fù)閱讀數(shù)遍，最終從“我們”這個敘事角度找到了線索。文章顯而易見的是作者將別里科夫與柯瓦連科進(jìn)行對比?？峦哌B科是一個年輕的外地人，穿花襯衫，拿著書，在大馬路上騎自行車，這些現(xiàn)在看起來平常無奇的事在當(dāng)時的俄國社會里卻顯得離經(jīng)叛道，引得“套中人”別里科夫特地去警告他。從兩者的對比中不難發(fā)現(xiàn)沙皇專制統(tǒng)治對人民的毒害之深，這使得讀者很容易陷入“文章是在批判沙皇專制統(tǒng)治”的閱讀慣性之中，從而忽略了文章的深刻內(nèi)涵。作者以布爾金為敘述者，在文章開頭就講述了“我們”這些教職工與別里科夫的故事，雖只是幾筆帶過，卻暗含深意?！拔覀儭边@些所謂“很有思想，很正派的人”，雖然討厭別里科夫，卻不得不受著他的轄制?！拔覀儭痹诿鎸e里科夫的套子時更多的是默認(rèn)，而不是反抗和斗爭。在閱讀時我們往往會認(rèn)為“套中人”的悲劇是社會悲劇，是沙皇專制統(tǒng)治的必然結(jié)果，這就沖淡了小說批判人性卑劣的深層命題，削弱了作品的文化意蘊。套中人千千萬萬，固然有社會影響因素，但也不能抹滅個人性格的悲劇。無論是別里科夫，還是“我們”，亦或是城里的其他人，成為套中人必然有其自身性格悲劇因素。在基于自身閱讀感悟的基礎(chǔ)上，筆者將柯瓦連科和“我們”的對比作為細(xì)讀重點，引發(fā)學(xué)生思考作品的主旨內(nèi)涵。

其次，借鑒名家解讀確定細(xì)讀內(nèi)容。個人的研究往往是有限的，教師應(yīng)該在獨立細(xì)讀的基礎(chǔ)上廣泛閱讀名家解讀，這對教師自身的閱讀能力的提升和對教材的充分理解都有益處。錢理群、孫紹振等名家是大學(xué)教授，他們有著先進(jìn)的解讀理論和豐富的解讀文本的經(jīng)驗，可以為我們提供多種解讀的角度。例如在《解讀語文》這本書中，錢理群教授和王富仁教授就對《裝在套子里的人》進(jìn)行了創(chuàng)新性的解讀。王富仁教授認(rèn)為，“戀愛的悲劇”是作為對別里科夫的一場拯救活動而出現(xiàn)的。盡管別里科夫是個套中人，但其自然本能還沒有完全泯滅，這就使他有可能愛上一個異性，并因為愛情而將自己禁錮起來的各種各樣的套子打破。[2]從情理上來說，愛情是有可能使別里科夫發(fā)生根本性變化的。但事實上并沒有，他感到更加的緊張和惶恐，因為他感受到自己內(nèi)心的變化，而這種變化正是他平時用以攻擊他人的理由。這使得他更加極力蜷縮進(jìn)自己的套子中。他害怕被人看穿他內(nèi)心的秘密，也害怕華連卡毀滅他在自己“套子”里才能找到的安靜與平和，因此他才做出種種過激反應(yīng)，最終為了僅存的一點面子，走到了生命的盡頭。王富仁教授的觀點打破了我們對別里科夫的固有印象。在傳統(tǒng)的解讀中，大多認(rèn)為別里科夫是沒有愛情的。他想與華連卡結(jié)婚也只是因為周圍人的撮合，以及雙方條件匹配，應(yīng)當(dāng)結(jié)婚。但王富仁教授卻從人性的角度去解讀別里科夫，讓這個人物展現(xiàn)了他作為人的多面性。在教學(xué)時加入這一解讀，有助于學(xué)生更全面地理解別里科夫的人物形象。錢理群教授則是從文章結(jié)構(gòu)入手，找出了“布爾金講的故事”和“布爾金講故事的情境描述和議論”兩重敘事部分的“套中套”結(jié)構(gòu)。[3]這意味著別里科夫死時不僅裝進(jìn)了“棺材”這個“套子”里，人們在講述他的故事時也進(jìn)入了一個“套式結(jié)構(gòu)”里。這種站在高處剖析文章的能力通常不為普通讀者所有，通過錢理群教授的解讀，我們可以從文章內(nèi)容中跳脫出來，了解文章的形式結(jié)構(gòu)。要注意的是，名家解讀的引入應(yīng)該要在獨立閱讀之后進(jìn)行，倘若自己尚未細(xì)讀就急于查閱資料，那不過是讓自己成為他人思想的搬運工罷了。

最后，結(jié)合學(xué)生情況確定細(xì)讀內(nèi)容。教師細(xì)讀文本的最終目標(biāo)是為了引導(dǎo)學(xué)生與文本對話。中學(xué)生思維敏捷，具備一定的獨立思考能力，但因自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)和生活閱歷有限，他們認(rèn)識問題往往還不夠全面，喜歡以自身經(jīng)驗為依據(jù)，站在學(xué)生的視角看問題，不易發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)涵的豐富性。因此教師應(yīng)考慮學(xué)生的特點，提供與文本相關(guān)的材料，指出學(xué)生閱讀中存在的盲點，與學(xué)生分享自己的閱讀經(jīng)驗和感悟。教師在文本細(xì)讀教學(xué)時要注重分寸感。雖然在備課過程中教師要盡可能地求深求全，對文本進(jìn)行逐字逐句的咀嚼和品味，但落實到具體的課堂上卻必須有所節(jié)制，把握好教學(xué)的深淺度。有些教師在習(xí)得了細(xì)讀理論，閱讀了名家的解讀文章后便一股腦兒將那些普通閱讀者難以理解的內(nèi)涵教給學(xué)生，卻不曾考慮以學(xué)生目前的知識水平和人生閱歷是否能夠體會以及是否有必要了解這些內(nèi)容。一味地把名家的細(xì)讀觀點灌輸給學(xué)生而不考慮其接受能力，同樣是走進(jìn)了細(xì)讀誤區(qū)。例如《裝在套子里的人》一文，作者固然是有通過文章揭露俄國封建專制統(tǒng)治黑暗的目的，但作為一篇教學(xué)文本，教師應(yīng)該考慮學(xué)生情況。并不需要過多地把重點放在背景介紹上，或是對當(dāng)時的俄國社會做過多的批判，只需引導(dǎo)學(xué)生借助文章背景來理解別里科夫的人物形象，讓學(xué)生了解如何在“典型環(huán)境中塑造典型人物”即可?？傊處煵粌H要關(guān)注“教什么”，同樣也要關(guān)注“不教什么”，根據(jù)學(xué)生的情況，初步確定本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法，為教學(xué)設(shè)計奠定基礎(chǔ)，這樣教學(xué)的方向才不會產(chǎn)生偏離，造成課堂的浪費。

二、掌握基本的文本細(xì)讀方法

在實際的教學(xué)中，許多教師往往既不了解、也不會運用文本細(xì)讀方法。下面以高中語文必修四的《念奴嬌·赤壁懷古》一文為例，闡述教師如何把握基本的文本細(xì)讀方法。

第一，推敲字詞。文學(xué)作品是語言的藝術(shù)，脫離了語言文字自然也就談不上文本細(xì)讀。作為教師，需要有推敲字詞的能力，但推敲字詞并不意味著咬文嚼字，而是要學(xué)會體味重點字詞在語言環(huán)境中的意義和作用，通過抓住關(guān)鍵字詞來品味語言藝術(shù)。如《念奴嬌·赤壁懷古》中說到小喬“初”嫁了，但結(jié)合歷史背景可以發(fā)現(xiàn)，此時的小喬已經(jīng)嫁給周瑜十年了。所以“小喬初嫁了”是否應(yīng)該改成“小喬出嫁了”？這究竟是作者的筆誤還是有意為之？通過抓住關(guān)鍵字“初”進(jìn)行探究，可以發(fā)現(xiàn)其實作者是刻意把周瑜小喬的婚姻延后了十年，功成名就加上新婚燕爾更顯得周瑜少年得志，春風(fēng)得意。

第二，還原語義。還原法就是從經(jīng)過作者藝術(shù)加工的作品中找出它原本的、字典里的、普遍意義上的涵義，再結(jié)合上下文的具體語境進(jìn)行比較，主要分為語義還原和用法還原。[4]《念奴嬌·赤壁懷古》中的“風(fēng)流”一詞是對用法的還原?！帮L(fēng)流”有豐富的內(nèi)涵，或是文采風(fēng)流，或是品格超凡（魏晉風(fēng)流），或是高雅正派（風(fēng)流儒雅），或是在于異性情感方面不受世俗約束。[5]但無論是哪種內(nèi)涵，大體上都是指稱才華出眾、放蕩不羈。而在本詞的語境下，“風(fēng)流”指的卻是古往今來那些叱咤風(fēng)云的英雄豪杰，體現(xiàn)了蘇軾對這些英雄豪杰的贊美與惋惜。蘇軾在本詞中對“風(fēng)流”一詞的運用，突破了它固有的內(nèi)涵，使這個詞語煥發(fā)了新生命，以至于后來毛澤東在《沁園春·雪》中也用“風(fēng)流人物”來指代革命英雄。

第三，比較對照。比較法主要包括兩個方面。第一個方面是在文本內(nèi)部進(jìn)行比較，通過“增刪改補”（增加、刪除、改換、補充）文本中的字詞造成新的語句，使之與原來的語句在語體雅俗、意義輕重、情感深淺等方面體現(xiàn)出差異，并對這些差異進(jìn)行對比分析，揣摩文本用詞的精妙。第二個方面是不同文本之間的比較，通過對同一題材的不同文本進(jìn)行比較，進(jìn)入更深一層的分析層次。首先對《念奴嬌·赤壁懷古》文章內(nèi)部進(jìn)行比較分析。不難看出，在這首詞中蘇軾將周瑜與自己進(jìn)行了多處對比。在形象氣質(zhì)上，周瑜雄姿英發(fā)，羽扇綸巾，而“我”早生華發(fā);在功業(yè)成就上，周瑜三十三歲便成了左都督，在赤壁之戰(zhàn)中以少勝多大破曹軍，名垂千古，而蘇軾卻因烏臺詩案再次遭到貶謫;在婚姻上，小喬嫁給周瑜，英雄美人天作之合，而蘇軾的結(jié)發(fā)妻子病逝，他痛失愛妻。借以對周瑜的仰慕，蘇軾意在抒發(fā)自己功業(yè)未成的感慨。其次，將同一個作家在不同時代下寫出的不同作品進(jìn)行對比。教師可以將《念奴嬌·赤壁懷古》和《赤壁賦》進(jìn)行縱向比較，分析蘇軾筆下同樣寫赤壁的兩篇文章有何異同點。[6]一是都寫赤壁景，但景色迥然不同。《念奴嬌·赤壁懷古》寫長江、亂石、驚濤、浪花，氣勢宏大，盡顯豪放派的風(fēng)格。而《赤壁賦》則寫柔柔的秋風(fēng)、皎潔的秋月、寬闊的江面，反襯出了詩人怡情山水，閑適灑脫的心境。二是都寫赤壁相關(guān)的歷史人物，但人物成敗不同?！赌钆珛伞こ啾趹压拧焚澝乐荑ど倌甑弥?，建功立業(yè)。而《赤壁賦》緬懷曹操，赫赫聲勢而如今“安在哉？”三是都抒發(fā)情懷，但感情基調(diào)各不相同?！赌钆珛伞こ啾趹压拧繁磉_(dá)了對三國人物的景仰，更表現(xiàn)了自己壯心未泯，夙志猶存。而《赤壁賦》中作者月夜泛舟，通過一番哲學(xué)思辯擺脫了“哀吾生之須臾”的煩惱，由悲轉(zhuǎn)喜，顯得樂觀曠達(dá)。通過對兩篇具有相同主題、相同寫作背景的作品進(jìn)行對比，可以對文本理解得更深更透。

第四，尋找縫隙。文本縫隙指的是一篇作品在語言、情感、思想、結(jié)構(gòu)、情節(jié)等方面表現(xiàn)出來的自相矛盾又不可解釋之處。每一篇經(jīng)典文本都蘊含深意，有許多值得挖掘的細(xì)節(jié)。而尋找縫隙就是從文本的語意矛盾處、情節(jié)矛盾處和筆法矛盾處著手，深究文本背后的內(nèi)涵。在《念奴嬌·赤壁懷古》中有幾處明顯的矛盾：首先在歷史上“羽扇綸巾”所指代的對象并不是周瑜，在這里蘇軾把“羽扇綸巾”的形象歸于周瑜，更突顯周瑜的卓越不凡。其次周瑜身為主將，他的衣著打扮卻瀟灑從容。雖然是在寫戰(zhàn)爭，但并沒有渲染士馬金鼓的戰(zhàn)爭氣氛，而是著筆于周瑜的從容淡定，這種寫法更能突出他的卓爾不群。

三、根據(jù)文體選擇恰當(dāng)?shù)募?xì)讀方法

在把握基本的細(xì)讀方法的基礎(chǔ)上，還應(yīng)該要考慮到文體范式的差異。不同體裁的文本有不同的特點，因此在細(xì)讀時也有不同的側(cè)重點。本文接下來就中學(xué)語文教材中常見的四種文學(xué)體裁來分析如何有針對性地選擇細(xì)讀方法。

細(xì)讀詩歌，比較風(fēng)格差異。品味詩歌主要從意象、意境和情感著手，這是對詩歌本身的細(xì)讀，而運用比較法可以對詩歌進(jìn)行更進(jìn)一步的探索。首先是同類型的比較，例如蘇軾和辛棄疾的詩歌同樣具有曠達(dá)豪放的特點，但從蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》和辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》中可以對比得出，二人有著迥然不同的個性風(fēng)格。其次是同作者的比較，在過去我們往往就詩歌論詩歌，就散文論散文，但許多詩人同時也寫散文，并在不同文體中表現(xiàn)出了不同的風(fēng)格特征。例如李白在詩歌中是“安能摧眉折腰事權(quán)貴”，在散文中卻以“邊干諸侯，歷抵卿相”為榮;又如婉約派詞人李清照的詞寫得婉約纏綿、輕柔細(xì)膩，但她的詩歌風(fēng)貌與之大不相同，顯得尖銳潑辣、直率激烈。通過詩作與詞作的對比，可以更全面地了解作者的創(chuàng)作風(fēng)格。同樣，現(xiàn)代詩歌也可以運用比較法。在學(xué)習(xí)余光中的現(xiàn)代詩歌《鄉(xiāng)愁》時，對比閱讀他的散文作品《聽聽那冷雨》，可以對作者的鄉(xiāng)愁理解得更加深刻。

細(xì)讀小說，關(guān)注留白藝術(shù)。在各種文學(xué)體裁中，小說是最容易被粗讀的一種。因為小說的故事性很強，大多數(shù)人在閱讀小說作品時都會將主要關(guān)注點放在故事情節(jié)上。但對于教師而言，鑒賞小說僅停留在關(guān)注故事情節(jié)的層面顯然是不夠的。作者在創(chuàng)作小說作品時會將無盡的深意隱藏于留白之中，等待讀者去發(fā)掘，以有限的文本展現(xiàn)無限的遐思。例如《邊城》一文就是沈從文恰到好處的留白筆法的體現(xiàn)。作為普通讀者，閱讀《邊城》時必然會沉醉于沈從文筆下那個風(fēng)光秀麗、民風(fēng)淳樸的湘西世界。但作為教師，除了品味作品的價值和趣味外，還應(yīng)該了解作者是如何處理文字和處理故事的。在教授這篇文本時，教師可以抓住《邊城》結(jié)尾部分的留白，引導(dǎo)學(xué)生解讀文本意蘊：[7]

到了冬天，那個圮坍了的白塔，又重新修好了?？墒悄莻€在月下唱歌，使翠翠在睡夢里為歌聲把靈魂輕輕浮起的年青人，還不曾回到茶峒來。

……

這個人也許永遠(yuǎn)不回來了，也許“明天”回來。

開放式的結(jié)尾給讀者留下無限的遐思：究竟二老是否會回來？倘若回來了，二老與翠翠能否有情人終成眷屬？大老的逝去是否會成為兩人乃至兩個家庭之間永遠(yuǎn)的芥蒂？作者在結(jié)尾巧妙地留了一個“白”，這些問題沒有人能知道答案，哪怕是作者本人也不確定，但每個人都可以根據(jù)文章線索和自身的經(jīng)歷、感受、想象去填補這個空白。留白藝術(shù)使得作品擁有無窮的韻味和恒久的生命力，借此機會，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考和探討，分析這個結(jié)尾的好處，亦或是讓學(xué)生續(xù)寫故事，填補留白。通過品讀留白藝術(shù)，師生都可以體會到作品豐富的內(nèi)涵和靈動的意境。

細(xì)讀散文，抓住文章意脈。散文是一種抒發(fā)作者真情實感、寫作方式靈活的文學(xué)體裁。從表現(xiàn)形式上看，它是一種自由的藝術(shù)，但這種“自由”依托著意脈的支撐。在細(xì)讀散文時，最重要的就是從看似散亂的文字中找出文章意脈，體會作者想表達(dá)的真情實感。例如《老王》這篇文章，刻畫了一個窮苦悲慘的底層勞動人民老王的形象，表達(dá)了作者對這種不幸者的關(guān)心和同情，蘊含了人道主義精神。但這并不是文章的精華所在，這篇文章最精彩的部分在于作者察覺到自己對老王的居高臨下的同情以及對老王美好的精神品質(zhì)的發(fā)現(xiàn)。從文中可以發(fā)現(xiàn)，作者對老王的形象描寫是帶著“丑化”的性質(zhì)，用他人對老王的評價點出老王外貌丑陋：瞎了一只眼，品性上似乎不太老實。但作者對老王并沒有嫌棄和歧視，反而雇用他，給他魚肝油護(hù)眼，對他也相當(dāng)信任。這是作者作為一名高級知識分子對于底層勞動人民的同情，站在悲天憫人的高度來看蕓蕓眾生，是一種居高臨下的姿態(tài)。但文革后作者的地位身份大逆轉(zhuǎn)，作為“反動學(xué)術(shù)權(quán)威”被周圍人死死盯著，此時她發(fā)現(xiàn)老王對他們一家不變的敬重和竭盡所能的幫助時，他們之間在精神上不再是俯視和仰視的關(guān)系，而是平等的。到最后在接受老王的饋贈時，作者第一時間做出的反應(yīng)是在經(jīng)濟(jì)上給予等價的補償，用自己世俗的觀念去看待他人高貴的精神，這時候自然產(chǎn)生了“愧怍”之感，對老王的態(tài)度也從俯視、平視轉(zhuǎn)變?yōu)檠鲆?，而這正是這篇文章的意脈所在。倘若沒有細(xì)讀文章，不明白抓住意脈的重要性，就難以理解這篇文章的內(nèi)涵?？梢姡獜摹靶紊ⅰ钡奈捏w面貌中準(zhǔn)確讀出“神不散”的靈魂，就要尋找文章一以貫之的氣勢脈絡(luò)，讀出作者的真情實感，這才是散文細(xì)讀的關(guān)鍵所在。

細(xì)讀劇本，尋找矛盾沖突。在中學(xué)語文課堂中，戲劇類文本長期不受重視。教師通常是讓學(xué)生自行閱讀文本，然后以排演話劇的形式進(jìn)行表演，很少有教師會與學(xué)生共同探究劇本本身，對其進(jìn)行深入地解讀。但語文教材中入選的戲劇作品都是經(jīng)典名作，具有很強的文學(xué)價值，細(xì)讀劇本有助于增強學(xué)生的戲劇鑒賞能力。正所謂“無沖突，不戲劇”，沖突越尖銳越激烈，作品的戲劇性就越強。因此細(xì)讀劇本最重要的是將眼光集中于矛盾沖突處，用矛盾分析法挖掘戲劇沖突。戲劇沖突一般有以下幾個類型：主人公與自然力量之間的沖突;主人公與其他人物之間的沖突;主人公與社會力量之間的沖突;人物內(nèi)心世界的沖突。[8]如《雷雨》一文，首先是主人公與自然力量之間的沖突，周萍與繁漪的母子關(guān)系，周萍與四鳳的兄妹關(guān)系都是致使他們的感情無法善終的不可抗力因素。其次是人物之間的沖突，主要體現(xiàn)在周樸園與繁漪之間的控制與反抗、周樸園和魯侍萍之間的拋棄與懷念、周樸園與魯大海之間的罷工與抗?fàn)?，人物之間的矛盾沖突錯綜復(fù)雜。最后是人物自己內(nèi)心世界的沖突，周樸園陰險狡詐、冷酷無情，但對侍萍也有過真情實感。繁漪在周樸園的壓迫下變得自私扭曲，但她無時無刻不在反抗，對周萍這個繼子愛得熱烈、恨得瘋狂。作者通過制造這種多重對立沖突，把人物刻畫得立體飽滿，形象鮮明。由此可見，要把握劇本中的矛盾沖突，要抓住人物性格本身的矛盾和人物之間的矛盾。此外，細(xì)讀劇本不但要讀出文本中的矛盾，還要思考劇作家是如何設(shè)置矛盾、如何為戲劇沖突蓄勢，又如何將緊張懸置，如何增加節(jié)奏感。戲劇有著別的文學(xué)體裁所不能替代的欣賞價值，值得引起語文教師的重視。

綜上可知，語文課程語境下的文本細(xì)讀具有操作性較強的細(xì)讀方法論，教師通過多角度確定細(xì)讀內(nèi)容，掌握基本的細(xì)讀方法以及根據(jù)不同的文體選擇細(xì)讀方法等策略，可以在一定程度上解決備課依賴教參和解讀文本不深刻等問題。但文本細(xì)讀并不是閱讀教學(xué)中的“金科玉律”，它也面臨著許多考驗：第一，文本細(xì)讀需要教師具備豐富的知識文化素養(yǎng)，這對一線教師來說是一個極大的挑戰(zhàn)。第二，文本細(xì)讀能否作為一種有效的閱讀方法傳授給學(xué)生，這還有待檢驗。本文僅作為對文本細(xì)讀運用現(xiàn)狀的一個初步探索，使文本細(xì)讀領(lǐng)域的研究更加豐富，也希望能引起更多中學(xué)語文教師對文本細(xì)讀的重視，并在實踐中去運用和研究。

注釋：

[1]王先霈.文學(xué)文本細(xì)讀講演錄[M].南寧：廣西師范大學(xué)出版社，2006：4.

[2][3]孫紹振，錢理群，王富仁.解讀語文[M].福州：福建人民出版社，2010：112.

[4]夏崢嶸.于語言細(xì)微處見語文精神——“還原”與“比較”在語言教學(xué)中的運用[J].中學(xué)語文：教學(xué)大參考，2010（10）：28-30.

[5]孫紹振.論蘇軾赤壁的豪杰風(fēng)流之夢[J].文學(xué)遺產(chǎn)，2010（5）：90-96.

[6]寧強.一個題材 兩篇作品——《念奴嬌·赤壁懷古》和《赤壁賦》比較賞析[J].廣西廣播電視大學(xué)學(xué)報，2000（2）62-63.

[7]沈從文.沈從文選集[M].成都：四川人民出版社，1983：294.

[8]熊芳芳.撕開現(xiàn)象的黑云——《雷雨》備教手記[J].語文教學(xué)與研究，2017（1）：86-92.

[此文獲第十四屆全國語文教師四項全能大賽論文項一等獎。]