袁國超

“深度學(xué)習(xí)是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)?！盵1]深度學(xué)習(xí)以知識(shí)深度加工、思維深度發(fā)展、意義深度建構(gòu)為價(jià)值追求，指向核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的形成。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識(shí)是在真實(shí)情境中產(chǎn)生的，因而知識(shí)的理解和掌握離不開具體情境的支撐。情境性是知識(shí)的根本特征。在建構(gòu)主義看來，“學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)習(xí)者在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在一定的情境中，主動(dòng)對(duì)新信息進(jìn)行加工處理，建構(gòu)知識(shí)的意義的過程”。[2]只有在真實(shí)的情境中我們才能建構(gòu)知識(shí)意義，并用之解決現(xiàn)實(shí)問題，脫離情境的學(xué)習(xí)，不能深度理解知識(shí)，更不能靈活應(yīng)用知識(shí)來解決實(shí)際問題。也就是說，只有將學(xué)習(xí)活動(dòng)嵌入具體真實(shí)的情境，深度學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生。

因此，無論是從深度學(xué)習(xí)自身的角度，還是從情境認(rèn)知理論和建構(gòu)主義理論的角度，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)都需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)或者類似于真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，進(jìn)行情境化學(xué)習(xí)。語文是一門具有強(qiáng)烈的人文性、情感性和生命性的學(xué)科，語文學(xué)習(xí)更需要情境的支撐。但語文深度學(xué)習(xí)的情境化途徑要切合語文學(xué)科的本質(zhì)和要求，尊重語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，符合語文自身的特點(diǎn)。

一、創(chuàng)設(shè)生命體驗(yàn)性學(xué)習(xí)情境

語文學(xué)習(xí)主要是通過對(duì)一篇篇課文文本和課外文本的學(xué)習(xí)，即閱讀來實(shí)現(xiàn)其學(xué)習(xí)目標(biāo)的。無論是核心素養(yǎng)的發(fā)展，還是關(guān)鍵能力的形成，都是從閱讀開始的。所以，語文深度學(xué)習(xí)首先是閱讀的深度學(xué)習(xí)。

語文文本主要是各類文學(xué)作品，它們是作者對(duì)自然、人生、社會(huì)的生命體驗(yàn)和理性思考的形象表達(dá)，是作者生命情感的結(jié)晶。文本的表層結(jié)構(gòu)是由音形義構(gòu)成的語言世界，而其深層結(jié)構(gòu)則是由情感和生命構(gòu)成的生機(jī)勃勃的生命世界，因此，閱讀的本質(zhì)是一種充滿著鮮活生命體驗(yàn)的對(duì)話活動(dòng)，是生命感悟生命的活動(dòng)。真正的閱讀過程，應(yīng)該是學(xué)生構(gòu)建文本的生命意義，通過文本生命意義的影響、啟發(fā)，補(bǔ)充、豐富個(gè)體的生命意義，建構(gòu)自我生命意義的過程。達(dá)此目標(biāo)，才有語文深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。用這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來對(duì)照我們的語文教學(xué)，不能不讓人感到遺憾：許多教師一味照搬教學(xué)用書上的文本分析，很少引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行個(gè)性化、創(chuàng)造性解讀，更不用說追求文本生命意義的闡釋和學(xué)生自我生命意義的建構(gòu)。因此，從總體上說，我們的語文教學(xué)離深度教學(xué)還有很大的差距;我們學(xué)生的語文學(xué)習(xí)基本上還處于淺表化狀態(tài)。

文本是生命的凝視與表達(dá)，學(xué)生只有將自己的人生經(jīng)驗(yàn)、生活閱歷、思想情感與文本融合，用生命擁抱生命，才能進(jìn)入作家精心營構(gòu)的文本的生命內(nèi)核，讀懂文本的生命意蘊(yùn)。加達(dá)默爾認(rèn)為：“理解一個(gè)文本就是在理解作家和文本生命精神的過程中建構(gòu)自我生命。”[3]語文學(xué)習(xí)閱讀中的深度體驗(yàn)，其結(jié)果指向兩個(gè)維度：一是生命情感的喚醒，二是生命意識(shí)的強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)生沉浸在文本的情感世界和生命世界中而心醉神迷時(shí)，其心靈也會(huì)隨之受到強(qiáng)烈震撼和沖擊。這種震撼和沖擊不僅能夠使學(xué)生頓悟文本真義，而且能夠激活、豐盈、深化學(xué)生自身的生命體驗(yàn)。最終使學(xué)生實(shí)現(xiàn)生命意義的自我建構(gòu)和人生境界的升華：能夠從愛中聽到召喚，從而產(chǎn)生向善之心;從美中獲得啟迪，從而產(chǎn)生創(chuàng)美之舉;從悲劇中汲取力量，從而明確自己的責(zé)任;從喜劇中讀出辛酸，從而點(diǎn)亮自己的生命……最終擁有人生的詩與遠(yuǎn)方，使生命更加燦爛。這是語文深度學(xué)習(xí)的終極追求。而要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)必須創(chuàng)設(shè)生命體驗(yàn)情境，開展情境化學(xué)習(xí)。

1.創(chuàng)設(shè)文本——背景世界鏈接情境

“不管什么樣的作品，要做出深刻的分析，只用今天的眼光去觀察是不行的，必須放到產(chǎn)生這些作品的時(shí)代（歷史）背景中去，還原到產(chǎn)生它的那種政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的、藝術(shù)的氣候中去?！盵4]語文學(xué)習(xí)中的背景還原，不能只是單一的時(shí)代背景的還原，而應(yīng)該是社會(huì)風(fēng)貌、時(shí)代精神、民族心理、文化傳統(tǒng)、共同人性以及作者人生經(jīng)歷、心靈世界等多視閾背景的還原，是從哲學(xué)、宗教、歷史、文化、人性等方面去探究文本復(fù)雜的社會(huì)人生內(nèi)容，體驗(yàn)作品蘊(yùn)含的多樣化、立體化的生命體驗(yàn)。

如郁達(dá)夫的《故都的秋》中的“清”“靜”“悲涼”的生命體驗(yàn)，是中國傳統(tǒng)文化、作者的憂郁性格、作品的創(chuàng)作背景與故都之秋融合的產(chǎn)物。文中“清”“靜”的生命體驗(yàn)實(shí)際上主要是中國傳統(tǒng)文人疏離世俗的隱逸情懷的反映。作家渴望擁有的皇城人海中的小院兼具世俗和超俗的特征。中國傳統(tǒng)文人往往與世俗保持一定的距離，有意無意地與世俗疏離開來。他們常常從塵世紛擾中開辟一方心靈的凈土，一個(gè)疏離世俗的清、靜的地方，如劉禹錫的陋室、王禹偁的竹樓，歐陽修的醉翁亭……有了這樣一個(gè)所在，他們就可以“結(jié)廬在人境，而無車馬喧”，追求其所謂“天人合一”的人生境界。所以，文中秋的“清”“靜”不僅是季節(jié)特征，更是作者對(duì)深沉平靜、從容灑脫的生命境界的追求，是中國傳統(tǒng)文化中基于道家思想的隱逸情懷的流露。郁達(dá)夫生活的時(shí)代積貧積弱，他三歲喪父，家道衰落，有過十年受盡冷眼的留日經(jīng)歷。身世經(jīng)歷賦予他憂郁、孤獨(dú)的性格。憂郁、孤獨(dú)的心靈融進(jìn)了傳統(tǒng)文化的悲秋意識(shí)和時(shí)代的憂憤，形成了文章“悲涼”的生命底色。

所以，鏈接文本的背景世界創(chuàng)設(shè)情境是本文深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)：①搜集中國古代詩文中寫秋的句子，誦讀涵泳，體會(huì)中國秋文化的生命特征。②查閱相關(guān)資料，了解中國隱逸文化的生命精神。③搜集郁達(dá)夫青少年時(shí)代人生經(jīng)歷資料，整理出“郁達(dá)夫早年生活大事記”;把握《故都的秋》創(chuàng)作的時(shí)代背景。④以文化背景、時(shí)代風(fēng)云、人生經(jīng)歷與《故都的秋》的關(guān)系為探究對(duì)象，寫一篇小論文。

2.創(chuàng)設(shè)文本——生活世界鏈接情境

閱讀過程中的生命體驗(yàn)是經(jīng)過兩次轉(zhuǎn)化完成的，一次是文本語言文字向生命場(chǎng)景的轉(zhuǎn)化，一次是文本語言文字構(gòu)筑的生命場(chǎng)景向讀者自己人生體驗(yàn)的轉(zhuǎn)化。語文學(xué)習(xí)中的第一次轉(zhuǎn)化還處在淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)，只有實(shí)現(xiàn)了第二次轉(zhuǎn)化，才能夠達(dá)到深度學(xué)習(xí)的境界。第二次轉(zhuǎn)化實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵是建立文本世界和生活世界的鏈接。因此，教師要立足于生活世界的大背景教學(xué)語文，創(chuàng)設(shè)文本——生活世界鏈接情境，引導(dǎo)學(xué)生帶著自己的人生經(jīng)驗(yàn)和生命體驗(yàn)走進(jìn)文本，沉浸于文本的生命世界進(jìn)行深度開掘。

比如教學(xué)《囚綠記》，在引導(dǎo)學(xué)生品味了作品中“我”愛綠、囚綠、放綠、念綠的故事后，應(yīng)創(chuàng)設(shè)這樣的問題情境：“我”囚住綠了嗎？為什么？從“我”囚綠的故事中你讀出了怎樣的人生體驗(yàn)？通過探究，學(xué)生獲得了這樣的生命體驗(yàn)：生命是囚禁不住的;愛，不是占有，而是給對(duì)方自由;愛是彼此的欣賞;等等。又如，學(xué)習(xí)《裝在套子里的人》，可以這樣創(chuàng)設(shè)拓展性學(xué)習(xí)情境，將文本與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界對(duì)接起來：現(xiàn)實(shí)生活中是否也有這樣那樣的套子？這些套子對(duì)我們有怎樣的束縛和阻礙？怎樣突破這些套子，實(shí)現(xiàn)生命的高質(zhì)量發(fā)展？這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)把閱讀指向了學(xué)生的生活世界、經(jīng)驗(yàn)世界和生命成長(zhǎng)，促成了文本開放的意象世界與學(xué)生豐富的經(jīng)驗(yàn)世界的對(duì)接，實(shí)現(xiàn)了文本世界向?qū)W生生活世界的轉(zhuǎn)化以及文本的語言世界與學(xué)生心靈世界的融合。

3.創(chuàng)設(shè)語言——生命世界鏈接情境

語言是人類生命體驗(yàn)的積淀。日本作家池田大作說：“一個(gè)語言形式就是一種生命狀態(tài)，就是一種生命本相?！痹~語散發(fā)著生命的熱量，句子彌漫著生命的氣息，篇章構(gòu)筑成文本的血肉之軀。然而，當(dāng)文本以語言符號(hào)的形式呈現(xiàn)在我們面前的時(shí)候，其內(nèi)蘊(yùn)的鮮活生命感卻往往被屏蔽在我們的審美視野之外了。因此，創(chuàng)設(shè)語言——生命世界鏈接情境，激活語言文字的生命感，是語文深度學(xué)習(xí)的必然要求。其具體途徑是誦讀、涵泳、想象和感悟。

誦讀，使無聲語言有聲化，通過體會(huì)音韻、節(jié)奏、情感基調(diào)的變化，感受作者生命脈搏的跳動(dòng)。涵泳，不僅能夠品味出語言中的情味、意味，而且能夠品味出語言中的生命感。激活語言驅(qū)遣想象，能夠還原生活，還原歷史，還原細(xì)節(jié)，構(gòu)筑語言的生命場(chǎng)景。感悟，能夠明心會(huì)意，把握語言的生命意蘊(yùn)，獲得個(gè)性化理解，建構(gòu)自己的生命意義。如蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》的教學(xué)，可以在指導(dǎo)學(xué)生查閱資料了解創(chuàng)作背景后，這樣創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境：①賞析名家朗誦，體會(huì)詞中生命情感的流動(dòng)。②自主誦讀、涵泳，品味每一句中的生命情感。③馳騁想象，還原作品的生命場(chǎng)景。④感悟作品的生命意蘊(yùn)，建構(gòu)自己個(gè)性化的生命理解。

在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生沉入文本誦讀、涵泳、想象、感悟，不難發(fā)現(xiàn)，《念奴嬌·赤壁懷古》是一首既洋溢著生命豪情，又彌漫著人生苦悶的作品。開頭的景色描寫極富生命感：大江的雄渾烘托生命的壯麗，亂石穿空、驚濤拍岸、卷起千堆雪的雄奇盡顯生命的崢嶸，“江山如畫”的禮贊抒發(fā)了對(duì)生命的摯愛。中間的懷古既表達(dá)了詩人釋放生命激情、實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的渴望，又反襯出詩人人生困頓的現(xiàn)實(shí)。結(jié)尾“早生華發(fā)”“人生如夢(mèng)”的感喟是理想破滅后的無奈呻吟，“一尊還酹江月”是詩人走出低迷人生的探索。深入探究，學(xué)生能夠領(lǐng)悟到作品的生命意蘊(yùn)：人生會(huì)有放飛夢(mèng)想的春風(fēng)得意，也會(huì)有夢(mèng)醒后的無路可走;會(huì)有青春的激蕩和飛揚(yáng)，也會(huì)有現(xiàn)實(shí)的困頓和無奈。這就是生命的存在形式，只有學(xué)會(huì)放下，“也無風(fēng)雨也無晴”，才能實(shí)現(xiàn)人生的突圍。

語文學(xué)習(xí)要將靜態(tài)的語言最大限度地激活，使之變成情感和生命的涌動(dòng)，要將抽象的文字還原為鮮活的生命場(chǎng)景，以促進(jìn)學(xué)生的生命體驗(yàn)和生命意義的建構(gòu)。這才是真正意義上的語文學(xué)習(xí)，才是語文深度學(xué)習(xí)。

二、創(chuàng)設(shè)活動(dòng)實(shí)踐性學(xué)習(xí)情境

情境認(rèn)知理論認(rèn)為，就實(shí)質(zhì)而言，學(xué)習(xí)的過程是主體在實(shí)踐情境中內(nèi)化知識(shí)、形成能力的社會(huì)化過程?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，“真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”[5]。過去語文教學(xué)也提“情境”，但其創(chuàng)設(shè)往往只是體現(xiàn)在學(xué)習(xí)導(dǎo)入環(huán)節(jié)的激情、啟思和引趣上，而課堂教學(xué)主體環(huán)節(jié)則很少涉及“情境”問題。只有將語文學(xué)習(xí)活動(dòng)嵌入真實(shí)的實(shí)踐情境，才能培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言文字解決實(shí)際問題的能力，實(shí)現(xiàn)語文深度學(xué)習(xí)。所以，語文深度學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種語言綜合實(shí)踐活動(dòng)，它所要求的“情境”應(yīng)是一個(gè)近乎真實(shí)的語言運(yùn)用模擬學(xué)習(xí)場(chǎng)。

因此，要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)出具體、綜合的語文活動(dòng)實(shí)踐情境?！熬唧w”是指語文活動(dòng)實(shí)踐情境操作性要強(qiáng)，要便于開展?！熬C合”是指語文活動(dòng)實(shí)踐情境要能整合語文學(xué)習(xí)中聽說讀寫等核心內(nèi)容，要蘊(yùn)含語文學(xué)習(xí)過程中涉及的問題解決、批判思維和創(chuàng)造思維等重要思維方法。如高中《論語》專題學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的做法一般是教師講學(xué)生聽。這種被動(dòng)接受式的學(xué)習(xí)方式很難使學(xué)生深度理解《論語》的內(nèi)容和孔子的思想。如果創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境，指導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐中自主學(xué)習(xí)《論語》，效果一定要好得多。可以開展“為孔子寫微傳記”活動(dòng)，以寫促讀。學(xué)生要寫好傳記，就必須去檢索了解孔子的生平和《論語》的思想，深入鉆研文本?？梢蚤_展“給孔門弟子畫像”活動(dòng)，以畫促讀。學(xué)生在畫像的過程中，需要通讀《論語》中的大部分內(nèi)容，并按照所畫人物進(jìn)行分門別類的梳理。這是一個(gè)再學(xué)習(xí)和深入學(xué)習(xí)的過程?？梢蚤_展“《論語》章節(jié)微表演”活動(dòng)，以演促讀。要進(jìn)行表演，學(xué)生就要準(zhǔn)確理解文字的含義，弄清該場(chǎng)對(duì)話的年代、背景，要設(shè)身處地思考孔子及其弟子在一場(chǎng)場(chǎng)對(duì)話中的語氣、動(dòng)作和神態(tài)等。這項(xiàng)活動(dòng)促使學(xué)生深入閱讀文本，然后通過表演的方式將自己的理解呈現(xiàn)出來。與聽老師的一篇一篇講解、回答老師的一個(gè)個(gè)提問、完成老師的一道道練習(xí)相比，這種置身真實(shí)學(xué)習(xí)情境的項(xiàng)目化實(shí)踐學(xué)習(xí)，不僅能加深對(duì)文本的理解，而且能發(fā)展學(xué)生的關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)。

三、創(chuàng)設(shè)問題探究性學(xué)習(xí)情境

淺層學(xué)習(xí)指向低階思維，偏重知識(shí)的識(shí)記性掌握，忽視問題的解決;深度學(xué)習(xí)指向高階思維，致力于學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、問題解決等關(guān)鍵能力的提升。因此，深度學(xué)習(xí)的核心是問題的解決，它最重要的學(xué)習(xí)模式應(yīng)該是問題探究性學(xué)習(xí)?；趩栴}探究的深度學(xué)習(xí)需要將學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)成具有挑戰(zhàn)性、關(guān)聯(lián)性和生成性的問題，以問題引領(lǐng)學(xué)習(xí)，以問題驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的過程就是在問題情境中開展的探究性活動(dòng)過程。

與淺層學(xué)習(xí)的碎片化學(xué)習(xí)方式不同，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)和信息的整合。因此，深度學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)問題探究情境要重視問題的統(tǒng)整，避免問題的零散化。要在對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容整體分析、宏觀把握的基礎(chǔ)上，提煉核心問題，以核心問題創(chuàng)設(shè)探究情境。創(chuàng)設(shè)語文核心問題探究情境，教師要對(duì)教材進(jìn)行全面分析、深度挖掘、靈活整合，設(shè)計(jì)能夠引發(fā)深度學(xué)習(xí)的核心問題：?jiǎn)栴}要能夠覆蓋整篇課文或一組語言材料;問題要具有挑戰(zhàn)性，指向深層次學(xué)習(xí)目標(biāo);問題要能引發(fā)復(fù)雜的思維活動(dòng)，指向高階思維的發(fā)展;問題要有共同的指向，問題之間存在內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，形成問題鏈。依據(jù)這些具有關(guān)聯(lián)性、驅(qū)動(dòng)性和挑戰(zhàn)性的核心問題，“創(chuàng)設(shè)具有思維空間的學(xué)習(xí)任務(wù)，將學(xué)生置于真實(shí)情境圍繞針對(duì)性問題展開學(xué)習(xí)。通過問題網(wǎng)學(xué)習(xí)鏈的統(tǒng)領(lǐng)，拓展已知與無知之間的張力，推進(jìn)學(xué)習(xí)持續(xù)深入”[6]，引導(dǎo)學(xué)生與作者進(jìn)行深度對(duì)話，對(duì)文本進(jìn)行深層次探究，在解決問題的過程中實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度理解和學(xué)習(xí)能力的深度建構(gòu)。

如教學(xué)《裝在套子里的人》，可以這樣創(chuàng)設(shè)問題探究性學(xué)習(xí)情境。一問探“病”況：別里科夫得了什么“病”？請(qǐng)寫出“別里科夫病情診斷報(bào)告”。二問探“病”因：別里科夫?yàn)槭裁磿?huì)患上這種“病”？請(qǐng)寫出“別里科夫病因報(bào)告”。三問探治“病”方案：課文結(jié)尾說：“雖然我們埋葬了別里科夫，可是這種裝在套子里的人，卻還有許多，將來也還不知道有多少呢！”治療別里科夫這類人的“套子病”、改變俄羅斯人民生存狀況的有效方法是什么？請(qǐng)開出“俄羅斯人民‘套子病治療處方”。

這三個(gè)問題具有趣味性、整合性、挑戰(zhàn)性，既能引發(fā)學(xué)生的困惑，又能激發(fā)學(xué)生探究的興趣和欲望，并且形成鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)，指向真實(shí)情境中的問題解決，能夠引導(dǎo)學(xué)生深入探究。

四、創(chuàng)設(shè)批判創(chuàng)造性學(xué)習(xí)情境

與被動(dòng)接受、不加質(zhì)疑地照單全收教師傳授的知識(shí)不同，深度學(xué)習(xí)是一種批判性學(xué)習(xí)。它要求對(duì)任何學(xué)習(xí)對(duì)象都要審慎而大膽的質(zhì)疑，在合理分析、深入探究的基礎(chǔ)上理性地接受。批判性學(xué)習(xí)包括質(zhì)疑、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)新四個(gè)環(huán)節(jié)，所以，批判性學(xué)習(xí)孕育出新知識(shí)、新觀念的過程，也是學(xué)習(xí)者突破原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)過程。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）提出，“運(yùn)用批判性思維審視語言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，形成自己對(duì)于語言和文學(xué)的認(rèn)識(shí)”，“增強(qiáng)思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性”[7]。這實(shí)際上就是語文深度學(xué)習(xí)的要求和旨?xì)w。因此，在語文教學(xué)中，教師要設(shè)計(jì)教材（文本、注釋、教參和課后習(xí)題）信息質(zhì)疑求證、觀點(diǎn)（作者、編者、名家等）深度分析、自我意義建構(gòu)等學(xué)習(xí)活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)批判創(chuàng)造性學(xué)習(xí)情境，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)深度學(xué)習(xí)的境界。

如教學(xué)《詩經(jīng)·氓》，可以這樣創(chuàng)設(shè)批判創(chuàng)造性學(xué)習(xí)情境：關(guān)于《氓》，宋代著名理學(xué)家朱熹評(píng)價(jià)道，“此淫婦為人所棄，自敘其事以道其悔恨之意也”;而現(xiàn)代學(xué)者錢基博認(rèn)為，“《氓》是中國古代一個(gè)完美的女性追求人格獨(dú)立的宣言”。《氓》中的女主人公究竟是個(gè)怎樣的人？請(qǐng)陳述你的理由。這個(gè)問題既能夠激疑，又能夠啟思，還能夠引發(fā)學(xué)生的思想交鋒。無疑創(chuàng)造了一個(gè)極佳的批判創(chuàng)造性學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生在對(duì)權(quán)威的質(zhì)疑、評(píng)價(jià)中建構(gòu)自我意義，走進(jìn)深度學(xué)習(xí)。教學(xué)《陳情表》則又可以這樣創(chuàng)設(shè)批判創(chuàng)造性學(xué)習(xí)情境：《陳情表》的陳情方式長(zhǎng)期以來備受推崇，請(qǐng)你在深入探究的基礎(chǔ)上做出自己的評(píng)判。這道探究題能激起頭腦風(fēng)暴，引出對(duì)立爭(zhēng)辯，啟發(fā)批判性思維，導(dǎo)向創(chuàng)造性思考，指向高階思維，實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)。

總之，語文深度學(xué)習(xí)需要情境的支撐?；谡Z文學(xué)科的特性和深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)要求，語文深度學(xué)習(xí)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)生命體驗(yàn)性情境，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的實(shí)踐性情境以及問題探究性、批判創(chuàng)造性情境。脫離學(xué)習(xí)情境，語文深度學(xué)習(xí)難以發(fā)生。

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