呂陽俊

摘 ? ?要：從游戲化學習的概念及其特點出發(fā)，以“良渚人的一天”為例，在良渚博物院開展歷史與社會游戲化學習的探索，凝練出基于素養(yǎng)立意的游戲化學習實施策略：創(chuàng)設情境，融合學科·場景·劇情;建構規(guī)則，以學習者為中心的機制;任務驅動，指向素養(yǎng)的非良構問題;構建關系，打造交互式學習共同體;激勵機制，激發(fā)學習者的學習動機等。

關鍵詞：游戲化學習;核心素養(yǎng);歷史與社會;非良構問題

游戲化學習是“借鑒游戲的‘設疑、挑戰(zhàn)、自主等理念，讓游戲滲透于教學的各個環(huán)節(jié)，并根據(jù)學習者的個性特征制定教學內容和策略，從而使學生在游戲中獲得知識、提高技能”[1]。與傳統(tǒng)的學習方式相比，它具有基于情境的認知性體驗、基于協(xié)作的社會性體驗和基于動機的主體性體驗等特點。

“良渚人的一天”就是一節(jié)基于游戲化學習理念設計的歷史與社會課。它以唯物史觀為指導，以發(fā)展核心素養(yǎng)為目標，基于游戲化學習的理念，采用了DMC游戲化學習5個動力元素進行搭建，利用良渚博物院場景，打造一個線下的實景游戲化教學環(huán)境。學生以小組為單位扮演主題游戲中的某個角色，參與到情境中，通過團隊協(xié)作，在解決角色專屬任務中開展項目式學習，達成成就，最后通過表現(xiàn)性評價對學生的綜合表現(xiàn)進行評估。

一、敘述元素：創(chuàng)設情境，融合學科·場景·劇情

在游戲化學習中，教師需要打通“學科”“場景”“劇情”三個世界。場館就是線下的實景游戲場景，為游戲化學習提供實體情境和學習資源;劇情就是游戲的內容，為學生創(chuàng)設情境，促使其“神入”其中;而學科則是游戲化學習的立足點，場景和劇情歸根結底都是為學科學習服務的。

為了達到這一目的，教師需要事先“踩點”，基于歷史與社會學科核心素養(yǎng)，根據(jù)學科學習目標，探索場館，發(fā)掘能為學習服務的課程資源，并據(jù)此設計游戲任務，實現(xiàn)三者的融通。

以“良渚人的一天”為例，良渚博物院常規(guī)展覽面積超過4000平方米，分為3個展廳，且在場館附近有大片草坪，足以滿足1000人左右開展游戲化學習。據(jù)此，我們設計了劇情故事“五千年前，良渚王城遭遇洪水肆虐。良渚王決定遷都，而大祭司堅決反對。雙方爭議不下，決定召開全族大會，公決是否遷都”這一故事背景，并設計了王城場景（博物院內部）和大會場景（戶外草坪）兩大學習場景，實現(xiàn)實景游戲和場館學習的無縫對接。

除此之外，每個角色都有符合自己身份特質的專屬任務，而解決任務或需要學生激活并調用自己原有的經(jīng)驗和知識儲備，或需要學生在場館中搜集信息，或需要依據(jù)場館提供的學習支架，自主學習并展開遷移，最終實現(xiàn)學科、場景、劇情的融通。

二、約束元素：建構規(guī)則，以學習者為中心的機制

規(guī)則是游戲化學習中確定學習者行為標準的原則。它通過獎勵和懲罰機制約束了學習者參與游戲化學習時的行為，明示他們可以怎么做、應該怎么做。規(guī)則中一般蘊含著隱性的游戲機制，吸引學習者不斷去探索，并激發(fā)其參與興趣。

以“良渚人的一天”為例，我們設計了良渚王、大祭司、玉匠、石匠等12個角色，每個角色都有其符合身份特質的任務，學生需要以小組為單位，神入歷史人物，進入良渚博物院，搜集場館資源，創(chuàng)造性地解決角色專屬任務，達成成就。

由于游戲化學習的目的是學習，所以游戲規(guī)則甚至不宜復雜，玩法要簡單易上手。教師則通過QQ群等載體對學習者的任務完成情況進行及時反饋，以引導學習者打開正確的學習方式。

三、進展元素：任務驅動，指向素養(yǎng)的非良構問題

“素養(yǎng)是個體在面對復雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境時，能夠綜合運用特定學習方式下所孕育出來的?！盵2]因此，設計歷史與社會游戲化學習任務時要盡可能創(chuàng)設基于真實生活情境的不良結構問題，即基于現(xiàn)實、源于（跨）學科，卻又無法直接用已有程式解決的問題。

以“良渚人的一天”大祭司主線任務為例，“想辦法在全族大會上說服所有人投票選擇不遷都”。這就是一個非常典型的非良性結構問題，學生需要在教師的指導下對問題進行分解。

通過教師的指導，學生成功地將不良結構問題解構成兩個歷史與社會學科問題和一個演講。當大祭司能證明良渚王城適合良渚的發(fā)展，且有水利方案有能力抵御洪水，那么在全族大會上他的發(fā)言才能爭取更多的選票，而在逐一解決游戲任務的同時，學生的實踐能力、創(chuàng)新能力可以得到有效提升。

需要注意的是，在非良構問題設計時需要學習與游戲兼顧。場館就是一個線下實景游戲場景，學習單就是游戲關卡任務，教師就是NPC和客服。教師創(chuàng)設任務情境，學生通過扮演游戲角色來完成任務，達成成就，以此來激發(fā)學習動機，實現(xiàn)學習遷移。

四、關系元素：構建關系，打造交互式學習共同體

游戲化學習非常強調學習者之間的社會關系。學生需要與同伴合作、競爭，通過交流，促使不同觀點相互碰撞，從而加深對概念的理解。

“良渚人的一天”采用了角色扮演的PVP游戲模式，即合作與競爭并存。我們設計了良渚王和大祭司兩大陣營，分別持“遷都”和“不遷都”兩大觀點。每一個角色都需要通過小組成員的合作完成角色專屬任務，獲得神人獸面紋，但在參加全族大會時，又要選擇自己的陣營并想辦法在辯論中說服更多的人投票支持自己。

這種競爭與合作的PVP模式促使小組內部成員的交流、互動和合作，而競爭又激發(fā)了學生的好勝心，進行正向激勵，有助于激發(fā)學生的學習動機，促使他們不斷超越。

五、情感元素：激勵機制，激發(fā)學習者的學習動機

情緒和動機是影響學習結果的重要因素。一款好的游戲能讓人產(chǎn)生“心流”：玩家在游戲時“完全沉浸在充滿活力、完全參與和成功的體驗中”[3]。

心流理論將任務和技能進行搭配，設計了8種不同的狀態(tài)。只有當高挑戰(zhàn)和高技能達到平衡時，心流體驗才有可能發(fā)生。因此，教師在設計游戲化學習時，也要關注任務難度和學生現(xiàn)有水平的匹配度，將難度定位為學生的最近發(fā)展區(qū)。同時，像游戲一樣設計積分、等級、證章等成就系統(tǒng)，并將其成就證章外顯化，以此來強化學生參與學習的動機，并激發(fā)其成就感。

在“良渚人的一天”中，我們設計了神人獸面紋作為獎勵機制。學生完成所有主線任務后可以獲得一枚神人獸面紋，完成一項支線任務則可以獲得神人獸面紋碎片（集齊四個碎片可以拼成一枚完整的神人獸面紋），在最后的全族大會中，神人獸面紋即是投票的憑證，數(shù)量越多代表的票數(shù)也越多，公民大會的投票結果則決定了游戲的結局——是否遷都。

需要注意的是，游戲化學習的激勵機制絕不僅限于實物獎勵。地位（如等級、積分等）、權限（如投票權）、權力（如開放性的結局）等，都是有效激發(fā)學習者內在動機的元素。此外，不把所有的獎勵一次性給完，而是根據(jù)成功的情況逐步增加獎勵規(guī)模（集齊四個碎片可以拼成一枚完整的神人獸面紋）也是促使學習者持續(xù)學習的有效策略。

目前，游戲化學習的設計與實施研究已經(jīng)取得了一定的成效，它可以激發(fā)學生的學習動機、培養(yǎng)學生的高階思維和促進教師的專業(yè)發(fā)展。但如何通過表現(xiàn)性評價等方式對學生的學習進行有效評價仍是一個難點，加之游戲化學習的開發(fā)設計費時費力，如何進行有效推廣也是個難題，這些都有待于我們展開進一步的研究。

參考文獻：

[1]祝士明，王田.游戲化學習環(huán)境下的教與學[J].現(xiàn)代教育技術，2017（6）：25-30.

[2]楊向東.核心素養(yǎng)與我國基礎教育課程改革的關系[J].人民教育，2016（19）：19-22.

[3]張露，尚俊杰.基于學習體驗視角的游戲化學習理論研究[J].電化教育研究，2018（6）：11-20，26.