摘?要：虛擬動作切合了視障學生認知上的一些特點，在視障學生數學學習中應用虛擬動作具有積極的意義，然而要最大限度地發(fā)揮虛擬動作對視障學生數學學習的作用，就需要我們在生活中不斷積累實際動手的經驗，在課堂中感受數學基礎操作，在應用中更需要教師給予必要的引導和輔助。

關鍵詞：虛擬動作;視障學生;有效學習

虛擬動作有兩種：一種是借助實物完成，第二種是不需借助實物來完成，第二種不需要借助實物來完成的虛擬動作是完全虛擬的動作表演，這種虛擬動作，是人們從日常生活動作中提煉出來的，但它又不完全同于日常的生活動作，和生活中的實際動作相比較它具有想象、夸張、省略、藝術化等元素。這種虛擬動作是我們根據日常生活動作的夸大和美化，是經過想象、藝術化的提高等方面的加工和再創(chuàng)造。它是人們一種獨特的內在思維方式，通過肢體動作和表情來表達，對已有表象加工的一種外在表現。它既可以把原有生活動作進行夸張、省略、藝術化，又可以克服生活化動作在實際虛擬化動作表達的操作過程中的一些具象性的某些束縛，更具有在不同空間的操作性。

一、 虛擬動作對視障學生數學課堂教學的意義

視障學生特別是全盲學生他們完全無法通過視覺獲取外界的信息，所以孩子無法像普通低齡孩子借助圖像的直觀進行數學的思考。虛擬動作是視障學生在腦海中對已有表象的加工的外在表現。所以虛擬動作具有以下適合視障學生的特點。

（一）虛擬動作的應用幫助視障學生脫離了實物應用的局限性

在虛擬動作的演繹過程中，視障學生可以隨時隨地地對有關的學習內容進行虛擬動作推演，通過個體化的動作讓視障學生的思維和動作互相結合，兩者相互輔助形成他們的個體記憶與推算邏輯思維的形成。這樣就更加便于視障學生在知識學習與知識鞏固中的應用。比如：在盲校的數學課堂中的滿十進一的教學，當我們進行到把十根小棒捆成一捆這一活動時，以前我們必須給視障學生每人準備一堆的小棒，然后讓學生數出十根再用橡皮筋進行捆綁。但在我們應用了虛擬動作的教學后，在進行到操作捆綁小棒這一環(huán)節(jié)時，教師無須再為學生準備大量的小棒和橡皮筋，只需告訴學生我們要捆綁的小棒數量和形狀，讓學生在腦海中直接對小棒的數量和形象進行捆綁虛擬動作活動，然后在自己的腦海中建立滿十根小棒就捆成一捆的概念和具體形象，在課堂教學中通過這樣的虛擬動作活動，不僅大大減輕了教師在課堂上需要為每個視障學生人手一份備教具時而帶來的較大工作量，同時也可以幫助視障學生克服了視覺障礙所帶來的操作困難，因為視障學生在實物操作與虛擬動作操作相比較時，他們在實際操作中需要應用更多的時間來用于實物的觸摸感知和操作教具，在操作中因為視力障礙導致他們要花費時間去尋找小棒等實物，而虛擬動作則不存在這些尋找實物而帶來的困難。同時虛擬動作在課堂中的應用也可以較好地解決視障學生只用觸摸來感知物體所帶來的對物體認知的片面性的問題，可以更好地讓視障學生在腦海里形成一個更完整的情景印象。從而提高了視障學生對教學內容、需要認識的情景更完整的認知，提高了視障學生在數學課堂學習的實效性。

（二）虛擬動作的應用能幫助視障學生克服在實物操作中精細動作的要求

我們在數學課堂中應用虛擬動作推演時，教師無須對于每個視障學生的虛擬動作的規(guī)范性做具體要求，只需讓視障學生在自己的腦海中對已有的實物形象進行自己所理解和認知的個性化的概念性操作即可。如在“十根小棒捆成一捆”這一活動的動手捆綁環(huán)節(jié)，只需他們在腦海中生成捆綁的想法，然后在腦海中形成捆綁后成捆小棒的形象。在該環(huán)節(jié)教師僅需要求學生知道每十根小棒要捆成一捆是通過捆綁這一動作完成的，他們在具體學習的過程中不必具體完成捆綁的操作。因為在實際捆綁小棒時首先學生需要把十根小棒整理整齊后，再用一定長度的繩子在其適當的位置進行纏繞，最后再打結，對于學生在進行捆綁的時候對動作是有精細動作的要求的，一個班級里的視障學生的動手能力肯定是參差不齊，在低年級的學生中有時哪怕是一個簡單地把小棒整理整齊的要求，但對于一部分的學生來講都是有一定的難度，何況還要進行纏繩子、打結、扎緊等更精細的動作了。所以在實際教學中如果應用直觀教具，對于動手能力較弱的那一部分學生而言，他們必然會將大部分時間和注意力耗在了實際操作中，思維會受到嚴重的干擾，使得該操作環(huán)節(jié)成為他們這節(jié)課的重難點，因此而使得教師無法按時完成本節(jié)課的教學目標。

二、 虛擬動作在視障學生在課堂學習中的應用

把虛擬動作應用于盲校的數學課堂中，要注意讓學生做有米之炊，所以要讓視障學生“以手代目”，積累豐富的感知覺經驗、動手能力的經驗，建立豐富的活動內容即事物的表象。讓他們在活動中能體驗到獲得知識的快樂，體驗各種各樣數學過程的快樂，同時讓他們感受到數學與生活的相關，貫穿于他們日常生活當中。

（一）引導視障生積累實際動手操作的體驗

眾所周知，虛擬動作來源真實的生活體驗，對于動作的了解有賴于動作在生活實際中的應用，在應用虛擬動作的時候，不能僅僅是動作的機械使用，而是對動作的使用情景有一個正確的認識，能在適當的情景中有意識地擇取合適的動作，完成對該情景虛擬操作，達到輔助我們對知識的理解與掌握。然而視障學生由于視力的缺陷，無法通過有意識或無意識的觀察獲得這些認知，所以每一項的動作認知都必須有操作過的經驗作為他們進行虛擬操作的基礎，所以在學習生活中，要有意識地引導視障學生對動手操作經驗的積累。首先，我們可以多鼓勵孩子在家庭生活中多參與一些家庭勞動，培養(yǎng)他們的動手操作的能力。其次，在教學中盡量讓教學內容與學生的生活實際相適應，讓學生感受到學習與生活的密切聯(lián)系，能夠把已有的生活中的動手能力應用到學習中來。激發(fā)他們在生活中積累經驗的樂趣，從而更加熱情、更加多方位地參與到生活實際的實踐中，積累更加豐富的經驗。

（二）注重視障生課堂上正確動手操作能力的培養(yǎng)

每一學科都具有這一學科的特殊性，所以關注數學學科的特殊性，遵循數學學科特有的規(guī)律在教學中針對性地對一些基礎性知識給予直觀呈現，培養(yǎng)學生的動手能力，建立正確的數學模型，為接下來虛擬活動做好必要的物質準備。在面積的計算的教學中，根據不同的圖形采用不同的教學方法，長方形面積的計算，是面積計算方法形成的基礎，學生在這之前沒有接觸過這類的知識，所以在教學中根據學生的不同層次，或給予貼好小正方形的長方形，或指導其在規(guī)定的長方形上貼上相應個數的小正形，然后引導學生仔細觸摸圖形，充分感受長方形的長、寬與小正方形的個數的關系，在腦海中建立圖形空間概念，接著進一步引導學生獲得面積的基礎公式：長方形的面積=長×寬。在教學平行四邊形面積的計算時，則通過實際圖形讓學生動手觸摸充分感受平行四邊形的實際空間位置，發(fā)現它的高與平行四邊形的位置關系，通過一組的剪切平行四邊形的高，移動圖形并進行剪拼接，發(fā)現平行四邊形可以轉化成長方形。由于實物的展示剪開，就無法無縫拼接，在一個圖例中只能進行一次的剪切，剪出的圖形只能針對特定的一條高，不具備普遍性。在第一次的剪切、拼接中讓學生通過親自動手，仔細觀察操作的方法，形成印象，接下來則引導學生通過想象運用虛擬動作，再次剪切不同位置的高，并拼接成長方形。從而實現學生對平行四邊形可以拼接成長方形的普遍意義的認識。當確定平行四邊形可以轉化成長方形，平行四邊形面積的計算方法的獲得就水到渠成。學生在學習過程能夠運用虛擬動作完成對平行四邊形轉化成長方形的普遍性的認識有賴于長方形的學習的動手操作，有賴于平行四邊形認識和第一次剪切、拼接形成直接經驗。而這些是學生在實際的生活中一定能夠積累到的。在數學的學習中對于初次接觸的、基礎性的內容都要給予全面的、正確的、細致的、直接的真實的體驗，為他們下一步虛擬活動打下必要的基礎。

（三）注重在虛擬活動過程對視障生的引導和必要的輔助

虛擬動作是否順利進行則由視障學生注意力是否集中在活動上有關，當學生的注意力能夠集中在活動上，他們就能夠發(fā)揮思維的優(yōu)勢，在腦海中再現或創(chuàng)造必要的動作和形象，使問題轉化成可以讓他們體會到、可以為他們所理解的過程。小學低年級的視障學生較難集中注意力進行一個問題的系列的虛擬活動的思維。一方面是由他們現階段的思維特點決定的;另一方面則是因為學生在活動過程中有些活動是他們在實際生活中沒有經歷過的，使他們不能在腦海中順利生成形象。所以他們在活動過程中有賴于教師給予及時的語言引導，促使他們僅僅圍繞活動的目標進行有意識的想象，實現一個問題的整個虛擬活動過程。同時教師在感受到他們由于經驗的缺乏無法進行時，應該給予必要的實物操作活動輔助他們順利地完成一個完整的知識形成過程形象的建構。在教學11減幾時：11-9的操作要從11根小棒中拿走9根?！巴瑢W們11根小棒是什么樣的？”“一梱又一根?！薄拔覀円獜?1根中拿走9根，可以怎么拿。同學們把雙手拿出試著操作。”方法一：在左手握有一梱又一根的小棒，要拿走9根，可以先把散的這一根先拿走，接著從一梱中拿走8根，用右手把左手的一梱小棒打開，取出8根，還剩2根，所以11-9等于2。方法二：在左手握有一梱又一根的小棒，要從中拿走9根，所以就把一梱的小棒打開，取走9根，這一梱還剩1根，左手還有1根零散的，合起來就有2根，所以11-9等于2。操作的過程中的一問一答一比劃，讓他們虛擬完成每一動作，讓他們的思維隨著動作的不斷深入而深入，最終實現掌握知識的目標。在這一過程中必須保證這些基本的動作如一捆小棒打開了是怎么樣的，小棒從左手遞到右手或從右手遞到左手是怎樣進行的。當這些動作不為視障學生所熟悉時，學生在虛擬活動的過程中往往因為某一個動作不理解而使思維活動停滯，所以教師要觀察學生活動中的反應，如果是因為沒有經歷過這些事件的實際過程，則要求教師在課堂中停下來給學生實物讓他們感受活動的過程，讓他們理解這些動作的過程及結果，從而保證他們思維過程與虛擬動作的順利進行，促進視障學生有效學習。

虛擬動作幫助視障學生在對已有表象加工時更加專注，讓視障學生在腦海中有效地經歷每一次的知識生成過程，使他們在對塑造數學模型時能夠清晰、明確，從而達到有效學好數學的目標。在盲校課堂學習中引導視障學生應用虛擬動作學習數學是值得進一步探究的課題。

參考文獻：

[1]鄧春平.淺談虛擬表演的特點[J].音樂茶座，2010（6）.

[2]黎珍.視障教育中提高數學教學質量的策略研究[D].成都：四川師范大學，2016.

作者簡介：

郭成芹，福建省泉州市，福建省泉州特殊教育學校。