李佳穎

“思辨性閱讀”，是理性的閱讀，是讀者與作品的對話式閱讀（在對話中達(dá)成理解、反思與判斷），是批判性的閱讀（邊閱讀邊評斷，邊接受邊質(zhì)疑，邊沉浸邊反?。?，是一種獨(dú)立的閱讀姿態(tài)、批判的眼光和思辨的流程，是一種幫助學(xué)生精神建構(gòu)、文化建構(gòu)及語言建構(gòu)的建構(gòu)式閱讀。思辨性閱讀，需要以文本事實(shí)為基礎(chǔ)，以因果邏輯的“理解”與“評價(jià)”為核心，以人性、情理為參照的閱讀思考過程，在事實(shí)、邏輯與情理之間尋找契合的可能，在三者的糾葛中突圍。

在名著閱讀的思辨性課堂推進(jìn)中，將課前、課中、課后的內(nèi)容，用“五思”來進(jìn)行整合，即課前的“激思”，課堂中的“引思”“拓思”“辨思”，及課后的“反思”?！八急嫘浴遍喿x不僅要體現(xiàn)在課堂的進(jìn)行中，還要充滿閱讀的各個(gè)角落，這樣才能使學(xué)生真正學(xué)會“思辨”，形成“思辨性”的閱讀習(xí)慣。

一、激思

名著閱讀的推進(jìn)課與導(dǎo)讀課不同，推進(jìn)課的課前，學(xué)生已經(jīng)對文本有了一定的閱讀和初步認(rèn)識。學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)課堂的，因此，如何讓閱讀能力不同、閱讀體驗(yàn)各異的學(xué)生們在同一節(jié)課上都有所收獲，就要在課前的預(yù)習(xí)中下足功夫。在這堂課之前，教師留了一項(xiàng)預(yù)習(xí)作業(yè)：摘取書中的一個(gè)情節(jié)，為祥子“畫像”。要求一定要畫出祥子的面部表情，并配以文字介紹。對祥子寫生，學(xué)生一定會仔細(xì)地關(guān)注文本的情節(jié)，在描畫的過程中激發(fā)學(xué)生對人物心理狀態(tài)的探索，從而對人物形象有自己的初步認(rèn)識。收到學(xué)生的課前預(yù)習(xí)作業(yè)，選擇性地將“祥子”畫像按照祥子的人生歷程進(jìn)行排序，并在學(xué)生的文字介紹中進(jìn)行圈劃，有的放矢地安排課程。

二、引思

課堂一開始，用書中的原文創(chuàng)設(shè)情境，“我們所要介紹的是祥子，不是駱駝……”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本。展示學(xué)生們的課前作業(yè)，在欣賞畫像的同時(shí)，將祥子“三起三落”的故事情節(jié)進(jìn)行串聯(lián)。在學(xué)生的敘述中，關(guān)注祥子外貌等的變化。同學(xué)們的分析很精彩，閱讀何嘗不是一種發(fā)現(xiàn)的過程？而讀者的自覺發(fā)現(xiàn)才是閱讀的要義。這個(gè)課堂環(huán)節(jié)的設(shè)置，就是幫助學(xué)生梳理故事情節(jié)的過程，既是檢驗(yàn)學(xué)生的閱讀，又是為進(jìn)一步探討小說的主題做鋪墊，引發(fā)學(xué)生對人物命運(yùn)的思考。

情節(jié)清楚之后，教師給出了兩個(gè)思辨性的問題：不同時(shí)期的祥子的外貌最大的差異在哪里？剛到北平的祥子最大的愿望就是擁有屬于自己的一輛車，為何最終他不再拉車了？你覺得這個(gè)結(jié)局合理嗎？這樣帶有思辨性的問題激發(fā)了學(xué)生對人物形象和命運(yùn)的深入思考。錢理群先生認(rèn)為：“文學(xué)名著的閱讀，就是一種發(fā)現(xiàn)：既是對作品所描述的已知和未知世界的發(fā)現(xiàn)，也是對自我潛在精神力量的發(fā)現(xiàn)。說到底，這乃是對人的發(fā)現(xiàn)。它的魅力就在這里?！贝藭r(shí)，課堂的“思辨”已漸入佳境。

三、拓思

“連遭生活的打擊，祥子開始喪失了對于生活的任何企求和信心，再也無法鼓起生活的勇氣，不再像從前一樣以拉車為自豪，他厭惡拉車，厭惡勞作。

以舉報(bào)革命黨換取錢財(cái)。后來拉不了車，便靠為人家料理紅白事情生存，徹底走向墮落。祥子的一生是悲慘的，希望一次次的在他面前被撕碎，那么造成他悲劇的原因是什么？這個(gè)問題，是在閱讀文本的基礎(chǔ)上對小說主題的探究，也是本節(jié)“思辨”型課堂的中心問題。許多同學(xué)在讀完小說后，能對祥子的悲劇命運(yùn)評點(diǎn)一二，但只能模糊地講出其引發(fā)的社會原因。此時(shí)，教師需要將課堂的節(jié)奏慢下來，讓學(xué)生成為課堂的主角。回味文本雖然是很個(gè)性化的過程，但在課堂上的品讀，可以借用同伴的力量。在學(xué)生發(fā)言時(shí)，“適時(shí)點(diǎn)火”，引導(dǎo)學(xué)生不斷地領(lǐng)悟，繼續(xù)思辨：老舍所說的“個(gè)人主義的末路鬼”，已經(jīng)表達(dá)了自己對這部小說的觀點(diǎn)。

四、辨思

“思辨性”課堂的本質(zhì)是要求學(xué)生能夠質(zhì)疑權(quán)威、質(zhì)疑文本、質(zhì)疑自己，從思維轉(zhuǎn)向的過程中得到鍛煉。但在學(xué)生的思維被充分激發(fā)和拓展之后，課堂也會出現(xiàn)“意外”。思辨的課程進(jìn)行至此，同學(xué)們已經(jīng)對思辨的中心問題有了一定的思索和辨析，但在剛剛的辯論中，有個(gè)別同學(xué)對主題的探究明顯偏離了小說的寫作意圖。這個(gè)時(shí)候教師不應(yīng)該采用“非此即彼”的引導(dǎo)方式，而是教會學(xué)生辯證地看待問題。如對社會原因的探究中，很多同學(xué)沒有結(jié)合作品的寫作背景，于是教師介紹了中國20世紀(jì)20年代軍閥混戰(zhàn)時(shí)期的史實(shí)，學(xué)生對于祥子生活的狀態(tài)馬上有了極為立體的感受。也能理解了故事情節(jié)中憲兵搶車、孫偵探敲詐等情節(jié)。再如，對于老舍先生在本書的最后所寫“個(gè)人主義的末路鬼”這句的理解，很多同學(xué)是不懂的。教師并沒有從老舍作品的基督教“原罪”的角度，將有關(guān)概念“灌輸”給學(xué)生，而仍然在對文本的解析中引導(dǎo)學(xué)生找到蛛絲馬跡，用“思辨”的問題指引閱讀。

在此，設(shè)計(jì)了以下“思辨性”問題：1.關(guān)注文中的這句話：“他不大關(guān)心戰(zhàn)爭怎樣的毀壞田地，也不大注意春雨的有無，他只關(guān)心他的車……這種態(tài)度使他只顧自己的生活，把一切禍患災(zāi)難都放在腦后”，這句話出自第二章，也就是祥子“一落”之前，祥子的這種“態(tài)度”和他接下來的命運(yùn)有關(guān)系嗎？2.到曹先生車廠后的祥子，遇到高媽出的賺錢的高招，把錢“放出去”“存在折子里”，或者“起上一只會”，祥子作何選擇？這與他的結(jié)局有關(guān)系嗎？此時(shí)的“思辨”問題，已經(jīng)加大難度，需要學(xué)生對文本極其的熟悉并有自己的理解和體會。這兩個(gè)問題的探討，沒有做過多的停留，而是將此作為思考題讓學(xué)生“學(xué)有余味”，課堂留白也是“思辨性”課堂的藝術(shù)之一。

五、反思

反思整節(jié)課，覺得“思辨性”的主題很明確，學(xué)生在課堂中的反應(yīng)確實(shí)充滿了辨思、批判和質(zhì)疑之聲，在教師“思辨性”問題的指引下，學(xué)生可以在思考和討論中剝絲抽繭，一步步地深入文本。小說與許多文學(xué)體裁不同，更加強(qiáng)調(diào)讀者感受，也就是“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”。《駱駝祥子》這本名著內(nèi)涵豐富，有老舍先生中西方文化不同的心理訴求，有老舍先生本身對西方基督教文化中“原罪”的思考，還有對當(dāng)時(shí)黑暗中國的控訴與反思。這諸多的主題思想中，不必強(qiáng)求學(xué)生們一一接受，但對偏離中心的理解也要給予及時(shí)的修正，也就是在“思辨性”課堂中，學(xué)生是要帶著自己的答案離開的，而答案的形成則是在辯論、質(zhì)疑中完成。

溫儒敏說，讀經(jīng)典是“磨性子”，也是思想爬坡，雖然有些難和累，但每上一個(gè)高度，都能有所收獲。在這個(gè)“爬坡過程”中，在學(xué)生獨(dú)立閱讀的基礎(chǔ)上，離不開教師對學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀指導(dǎo)。在思辨性閱讀課堂中，教師應(yīng)將課堂還給學(xué)生，接受來自學(xué)生的全部質(zhì)疑，適當(dāng)示范和引導(dǎo)，但不能包辦質(zhì)疑，不能代替思考。

作者單位：北京外國語大學(xué)附屬蘇州灣外國語學(xué)校（215000）