王蕊

《語文課程標準》指出：學(xué)生要在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能。目前初中語文課堂教學(xué)“差、慢、少、費”的現(xiàn)象十分嚴重，究其主要原因，語文課堂教學(xué)中忽視了對學(xué)生的思維能力訓(xùn)練。語文教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的聽說讀寫能力，而聽說讀寫能力的提升都和思維訓(xùn)練有著密不可分的聯(lián)系。試想：學(xué)生的思維不敏捷，思考不周密，思路不開闊，思想不深刻，他的聽說讀寫能力會提高嗎？筆者在初中語文教學(xué)中展開實踐，積極推進思維訓(xùn)練，讓思維訓(xùn)練有跡可循、有序深入。

一、創(chuàng)設(shè)環(huán)境，調(diào)動學(xué)生思維的主動性

良好的課堂教學(xué)環(huán)境，能調(diào)動學(xué)生參與課堂教學(xué)中的積極性，學(xué)生思維的主動性才能發(fā)揮出來。創(chuàng)設(shè)良好的課堂教學(xué)環(huán)境，教師可以采用以下措施。

首先，精心設(shè)計新課導(dǎo)入。精妙的新課導(dǎo)入，往往能夠迅速吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的興趣，調(diào)動學(xué)生參與課堂教學(xué)的積極性。筆者教學(xué)《口技》一文時，課前播放一段視頻《洛桑學(xué)藝》，這段視頻的內(nèi)容是洛桑學(xué)習(xí)曲藝的表演。筆者要求學(xué)生認真看，認真聽，要能說出洛桑表演中有哪些主要內(nèi)容，節(jié)目播完以后，學(xué)生的發(fā)言踴躍，都能不同程度地說出洛桑表演中表達的具體細節(jié)。筆者接著問：“洛桑表演的這個節(jié)目在曲藝形式中叫什么呢？”，學(xué)生在津津有味的觀看節(jié)目中回答了問題同時被帶入了新課的學(xué)習(xí)之中。

其次，課堂上教師要善于捕捉學(xué)生的思維火花，有效激活學(xué)生的思維潛能。初中生正值思維最活躍的時期，他們的好奇心極強，思維極其敏捷，課堂教學(xué)中，不經(jīng)意之間，他們就可能閃爍出智慧的火花，他們常常能夠“語出驚人”。教師在課堂教學(xué)中，要學(xué)會隨時捕捉學(xué)生思維的火花，及時給予引導(dǎo)和鼓勵，從而點亮學(xué)生思維之光，激活學(xué)生的思維潛能。比如，學(xué)生在閱讀《故鄉(xiāng)》一文時，文中有這樣一段話：“然而，我又不愿意他們因為要一氣，都如我的辛苦展轉(zhuǎn)而生活，也不愿意他們都如閏土的辛苦麻木而生活，也不愿意都如別人的辛苦恣睢而生活……”學(xué)生閱讀到這段話的時候，有一個學(xué)生突然站起來提出了一個問題，老師，這段話中用了三個“辛苦”，他們的意思相同嗎？都是什么意思呢？筆者對這個學(xué)生提出的問題感到吃驚，學(xué)生在閱讀中能發(fā)現(xiàn)這樣比較深刻的問題，是學(xué)生深入思考的結(jié)果，筆者首先肯定了該生善于動腦筋、善于思考的積極態(tài)度，然后把問題交給學(xué)生，讓學(xué)生進行討論，通過討論，學(xué)生都能結(jié)合具體的語言環(huán)境解釋這幾個“辛苦”的意思。呵護學(xué)生隨時產(chǎn)生的思維火花，不僅保護了學(xué)生課堂里思維的積極性，而且能夠使學(xué)生的思維能力得到訓(xùn)練。

二、由淺入深，訓(xùn)練學(xué)生思維的深刻性

語文課堂教學(xué)中，學(xué)生思維的深刻性主要反映在能抓住文本的本質(zhì)。教師對學(xué)生思維能力的訓(xùn)練應(yīng)該由表及里、由淺入深、由此及彼地有序進行，不能急于求成，浮于表面。下面以蒲松齡的寓言故事《狼》這篇課文為例，談?wù)剬W(xué)生思維的訓(xùn)練。本故事敘寫了一屠夫晚歸，途中遇到兩條貪婪、狡猾的狼，狼為了吃掉屠夫，采用了種種手段來迷惑屠夫，當屠夫發(fā)覺兩狼的企圖后，先后機智地殺死兩條狼的故事。這則寓言故事以作者的感嘆結(jié)尾：“禽獸之變詐幾何哉！止增笑耳?！睂W(xué)生如果僅就這最后的一句話，來理解故事的主旨：表現(xiàn)了狼的貪婪、狡猾，同時也表現(xiàn)了屠夫的機智勇敢和斗爭精神。主旨的歸納如果僅僅停留在這個層面上就未免有些膚淺了。從全文“人物”的主次來看，這絕不是故事的主旨，需要教師對學(xué)生由表及里、由淺入深地引導(dǎo)，使學(xué)生能夠真正抓住文本的本質(zhì)。因為這則寓言故事中的“狼”才是故事的主要“人物”，狼在故事的發(fā)展中一直處于主導(dǎo)地位，開始時一直追屠夫，伺機吃掉屠夫;盡管屠夫倚靠積薪，狼又主動“引誘”進攻;屠夫一直處于被動低位，迫不得已，才奮起殺死兩狼。

顯然，屠夫是故事中的次要“人物”。狼在故事中實際上是惡人的化身，它代表的是那種貪婪、兇惡、狡詐、愚蠢的惡人，告訴我們對待這種像狼一樣的惡人應(yīng)該像屠夫一樣敢于斗爭，善于斗爭，同時也諷刺了那些像狼一樣的惡人：再狡猾的狼，也斗不過聰明的獵手，這才是本故事的寓意（主旨）所在。教師這樣由表及里、由淺入深地引導(dǎo)學(xué)生理解文本所蘊藏的深刻內(nèi)涵，訓(xùn)練了學(xué)生思維的深刻性，對于學(xué)生思維能力的全面提升大有裨益。

三、變換角度，訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散性思維

發(fā)散思維具有多元性、變通性、獨特性等特點。語文課堂教學(xué)中，教師要根據(jù)不同的文本，適時引導(dǎo)學(xué)生多角度地進行思考。比如，學(xué)生在閱讀《黔之驢》一文時，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生從不同角度探究造成驢悲劇的原因：從驢自身的角度來看，驢被虎“斷其喉，盡其肉”的原因在于“技止此耳”，因為它只有“鳴”和“踢”之“技”，再沒有其他的自衛(wèi)或進攻的本領(lǐng)了;從虎的角度來看，是虎的強勢暴行給弱者帶來了必然災(zāi)難;從“好事者”的角度來看，“好事者”的“罪過”，是他把驢運到黔地，才引發(fā)了驢的悲劇，因此，“好事者”對驢的悲劇負有不可推卸的責(zé)任。教師從不同的角度對學(xué)生多元化的思維訓(xùn)練，拓展了學(xué)生的思維空間，促進學(xué)生獲得新的獨特的解答問題的途徑，新的結(jié)論可能由此產(chǎn)生。

教學(xué)《曹劌論戰(zhàn)》一文時，筆者組織學(xué)生采用小組討論的方式，討論長勺之戰(zhàn)取勝的原因。不同的小組，從不同的角度，得出了不同的結(jié)論，有些小組的結(jié)論是：魯國之所以能夠以少勝多、以弱勝強，原因是在戰(zhàn)略上能夠“取信于民”，在戰(zhàn)術(shù)上善于把握戰(zhàn)機;也有一些小組認為：魯莊公善納忠言、禮賢下士才是長勺之戰(zhàn)能夠取得勝利的重要保證。同學(xué)們討論的不同結(jié)論，正是學(xué)生發(fā)散性思維帶來的結(jié)果。教師應(yīng)該注意的是，有時候?qū)W生思維的結(jié)果有可能會超出教師的預(yù)設(shè)，思維結(jié)果也未必盡善盡美，但是卻反映了學(xué)生思維的積極性與創(chuàng)造性，教師應(yīng)給于必要的肯定和保護。

四、巧設(shè)疑問，訓(xùn)練學(xué)生的創(chuàng)新性思維

“疑”是探求新知的起點，也是激發(fā)學(xué)生進行積極思維的支點。課堂教學(xué)中，教師應(yīng)堅持啟發(fā)性原則，巧妙設(shè)疑，設(shè)置懸念，啟發(fā)學(xué)生思維，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。積極引導(dǎo)學(xué)生進行質(zhì)疑——解疑——解疑過程的訓(xùn)練，并且鼓勵學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題，敢于質(zhì)疑問題，逐步提升學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。

比如，學(xué)生在閱讀《孔乙己》一文時，教師一開始就設(shè)置了懸念：凡是讀過魯迅先生作品的人，幾乎沒有不知道孔乙己這個人物形象;凡是讀過《孔乙己》這篇小說的，幾乎沒有人不為孔乙己這個“苦人兒”的人生結(jié)局感到悲哀?？滓乙丫烤故且粋€怎樣的藝術(shù)形象，同學(xué)們認真閱讀這篇文章后，就能得到滿意的答案。這段導(dǎo)語，教師就抓住了學(xué)生強烈的好奇心，巧妙設(shè)疑，設(shè)置懸念，一下子就吸引住了學(xué)生的注意力。這段導(dǎo)語，目標單一，導(dǎo)向明確，啟發(fā)性極強，能有效地激發(fā)學(xué)生的積極思維。

總之，思維能力的訓(xùn)練是提升學(xué)生語文素養(yǎng)的重要途徑，通過系統(tǒng)化的思維訓(xùn)練能夠提高學(xué)生的思維能力，提高語文課堂教學(xué)效果，從而提高中學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量。

作者單位：山東省淄博市高青縣實驗中學(xué)（256300）