喬能俊

2019年春季學(xué)期，筆者對(duì)轄區(qū)內(nèi)小學(xué)使用統(tǒng)編教科書的情況進(jìn)行全面調(diào)研，發(fā)現(xiàn)了一個(gè)十分奇怪的現(xiàn)象：一方面教師覺得難以適應(yīng)教科書的變化，但另一方面又極少參考《義務(wù)教育教科書教師教學(xué)用書》（以下簡(jiǎn)稱“《教學(xué)用書》”）。查看教師備課，大多源自網(wǎng)絡(luò)素材及市面流行的教輔用書，這些資源在準(zhǔn)確性與權(quán)威性上都存疑，有些方面，比如教學(xué)目標(biāo)，甚至與統(tǒng)編教科書中的語文要素風(fēng)馬牛不相及。可見，教師如何有效利用《教學(xué)用書》，使課程內(nèi)容落地，這是一個(gè)十分值得討論的話題?，F(xiàn)以二年級(jí)下冊(cè)《教學(xué)用書》為例，談?wù)剛€(gè)人的看法。

一、改變?nèi)N讀法

1.變尋章摘句地讀為通讀

從調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，教師很少通讀《教學(xué)用書》，而是以實(shí)用為目的，覺得哪里對(duì)課堂教學(xué)的實(shí)際操作有用就讀哪里，把《教學(xué)用書》中稍帶理論色彩的部分有意省略。比如，“編寫說明”全面地介紹了本冊(cè)教科書的主要內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、編排特點(diǎn)及使用建議，多維度地勾勒出教科書的全貌及育人價(jià)值，是《教學(xué)用書》中帶有“綱要”性質(zhì)的內(nèi)容。但教師對(duì)這一部分內(nèi)容往往一翻而過，認(rèn)為它講的與實(shí)際教學(xué)沒有關(guān)系。因此，筆者提倡通讀《教學(xué)用書》，借以建立起自己內(nèi)在的語文圖式與脈絡(luò)。

2.變抄讀為研讀

所謂抄讀，就是以抄寫教案為目的的閱讀，這是當(dāng)前十分普遍的閱讀姿態(tài)。這種“心”“手”分離的閱讀，使備課退化為謄寫，《教學(xué)用書》退化為謄寫的范本，于教學(xué)有什么意義呢？因此，教師要由抄讀變?yōu)檠凶x。所謂研讀，就是帶著問題去讀，帶著自己的思想、思考去讀。如第二單元的“單元說明”中指出：

教材在《一匹出色的馬》課后練習(xí)中首次提出“試著有感情地朗讀課文”，這是在一年級(jí)和二年級(jí)上冊(cè)教材“分角色朗讀課文”“注意讀出不同的語氣”，本冊(cè)第一單元“注意讀好重音”基礎(chǔ)上的延續(xù)和提升。

對(duì)于這段表述，教師就需要仔細(xì)琢磨：什么叫“試著有感情地朗讀課文”？有感情地朗讀與分角色朗讀、注意讀出不同的語氣、注意讀好重音究竟是什么關(guān)系？在這一課中怎么延續(xù)和提升？這些問題就是要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)有整體思維，這樣才能在教學(xué)中將編者意圖進(jìn)行真正貫徹落實(shí)。

3.變機(jī)械地讀為貫通地讀

本版《教學(xué)用書》與之前的版本相比，有這樣幾個(gè)突出的特點(diǎn)：一是緊緊圍繞語文要素展開，不枝不蔓，相當(dāng)聚焦;二是內(nèi)容更豐富，提供的素材更多，比如“書寫要點(diǎn)”“問題提示”“設(shè)計(jì)意圖”等;三是表述更精準(zhǔn)，一掃之前籠統(tǒng)、模糊的風(fēng)格。但這并不意味著教師只讀《教學(xué)用書》就足夠了。一名優(yōu)秀的教師應(yīng)該在《教學(xué)用書》的引導(dǎo)下，主動(dòng)延伸閱讀相關(guān)的內(nèi)容。比如第七單元，其訓(xùn)練重點(diǎn)是“借助提示講故事”。教師可圍繞這一重點(diǎn)進(jìn)行專題閱讀，對(duì)如何利用示意圖、關(guān)鍵詞句、表格進(jìn)行復(fù)述有一個(gè)全面、清晰的認(rèn)識(shí)，這樣在教學(xué)中才會(huì)有的放矢，知道在什么階段該教什么，教到什么程度，以及它們之間怎么承接。

二、實(shí)施三種策略

1.視“單元說明”為導(dǎo)游，知道“我們要到哪里去”

在筆者看來，“單元說明”是極其重要的，它主要回答了這樣幾個(gè)問題：這個(gè)單元的訓(xùn)練重點(diǎn)是什么，該訓(xùn)練重點(diǎn)在教材前后處于什么位置，它在本單元是怎么分布的，教學(xué)要達(dá)到什么程度?！皢卧f明”后還附有教學(xué)要點(diǎn)和課時(shí)安排?？梢姡皢卧f明”是課程內(nèi)容的解釋與說明，是課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的源頭，是本單元教學(xué)的指南，作為教師，我們只能豐富對(duì)它的認(rèn)識(shí)，而不能隨意地增刪或更換。

但從實(shí)際教學(xué)來看，這方面做得并不理想。第一單元的“單元說明”明確指出“‘朗讀課文，注意語氣和重音是本單元的教學(xué)重點(diǎn)”，但教師對(duì)此似乎毫不在意，而是按照自己的經(jīng)驗(yàn)和理解教學(xué)。筆者在與老師們座談時(shí)才知道，原來他們覺得這個(gè)目標(biāo)太簡(jiǎn)單，所以根據(jù)“學(xué)情”作了調(diào)整。筆者就“重音”問題與他們展開探討，發(fā)言的人寥寥無幾，根本無法深入下去。所以，問題的關(guān)鍵不是“目標(biāo)太簡(jiǎn)單”，而是教師習(xí)慣于從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，感性地看待單元目標(biāo)，對(duì)單元目標(biāo)缺乏深度、系統(tǒng)的思考。如此，統(tǒng)編教科書煞費(fèi)苦心構(gòu)建的訓(xùn)練系統(tǒng)就土崩瓦解了。因此，在對(duì)《教學(xué)用書》的使用上，首先要強(qiáng)化對(duì)“單元說明”的內(nèi)化與參考，在此前提下，再考慮創(chuàng)新、個(gè)性的問題。

2.視“教材解析”為對(duì)話者，知道“教材說了什么”

《教學(xué)用書》中的“教材解析”，主要圍繞單元訓(xùn)練重點(diǎn)展開，回避僅就文本內(nèi)容、思想主旨、表現(xiàn)手法的空泛之談，啟發(fā)教師發(fā)現(xiàn)文本與訓(xùn)練重點(diǎn)的咬合之處。如第一單元《找春天》的“教材解析”緊緊圍繞“朗讀課文，注意語氣和重音”這一訓(xùn)練重點(diǎn)進(jìn)行：“緊接其后的是靈動(dòng)的想象：‘那是春天的眉毛吧？‘那是春天的眼睛吧？‘那是春天的音符吧？‘那是春天的琴聲吧？在這里，以‘眉毛形容剛剛出土的草芽，以‘眼睛突顯野花的明媚，以小小的‘音符描摹樹木逢春初吐的芽苞，以婉轉(zhuǎn)、悠揚(yáng)的‘琴聲摹寫初春溪水活潑而不張揚(yáng)的特點(diǎn)，春天這個(gè)‘害羞的小姑娘瞬間眉眼含笑、輕歌曼舞、琴聲飛揚(yáng)起來?！币栽?shī)一般的語言，從情感邏輯的角度，告訴師生在讀課文第4～7自然段時(shí)需要重點(diǎn)關(guān)注和體會(huì)的詞語，雖然沒有明指“重讀”，但已經(jīng)一目了然。

《教學(xué)用書》中的“教材解析”有詳有略，詳細(xì)的如《找春天》，簡(jiǎn)略的如《我是一只小蟲子》，無論詳略，都不能代替教師自身的閱讀體驗(yàn)。面對(duì)兒童文學(xué)作品，怎么教得既有意義又有意思，教師的文本解讀能力至關(guān)重要。筆者曾與教師一起研讀《我是一只小蟲子》，文中有一處是這樣寫的：“有些蟲子脾氣不太好，比如天牛，每次我說‘天牛大嬸，早上好，她總是想頂我一下?！惫P者問研課的教師，這里最有意思的地方在哪里，大家想來想去，最后才恍然大悟，原來是一聲“大嬸”惹天牛生氣了，如果叫“天牛小姐”恐怕她就喜笑顏開了。筆者認(rèn)為，《教學(xué)用書》中的“教材解析”只是一種點(diǎn)撥、一種參考，真正的解析還是需要教師自己叩開文本之門，沉潛其中。

3.視“教學(xué)設(shè)計(jì)舉例”為合伙人，知道“下一步做什么”

教師工作的性質(zhì)及現(xiàn)實(shí)狀況，決定了他們對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的需求是十分強(qiáng)烈的，尤其是那種“拿來就能用”的教學(xué)設(shè)計(jì)。《教學(xué)用書》限于版面，只為教師提供了一部分完整的教學(xué)設(shè)計(jì)，還有一部分是片段式教學(xué)設(shè)計(jì)或完全沒有教學(xué)設(shè)計(jì)。與其他版本的教學(xué)設(shè)計(jì)相比較，《教學(xué)用書》中的教學(xué)設(shè)計(jì)的亮點(diǎn)在于，教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)過程的契合度相當(dāng)高，換言之，教學(xué)過程直指教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，旨在突破訓(xùn)練重點(diǎn)，讓語文要素扎根課堂。教師照著《教學(xué)用書》中的教學(xué)設(shè)計(jì)上課，基本可以保證不走樣。

對(duì)于一名優(yōu)秀的語文教師來說，《教學(xué)用書》只是提供了一種執(zhí)教思路，教無定法，教師完全可以發(fā)揮自己的智慧，設(shè)計(jì)出別樣精彩的教學(xué)。比如《古詩(shī)二首》，《教學(xué)用書》上的思路是按順序一首一首地教，一首古詩(shī)教學(xué)一課時(shí)。但這不是唯一的方法，也可以兩首古詩(shī)一起教，先初讀兩首詩(shī)，再以《村居》教學(xué)為主線，由“柳”自然引出《詠柳》的教學(xué)，相互關(guān)聯(lián)、融通，共用兩課時(shí)。在筆者看來，堅(jiān)持寫富有創(chuàng)意的教學(xué)設(shè)計(jì)是最好的理解教材、內(nèi)化目標(biāo)的方法，也是課堂教學(xué)保鮮的有效途徑之一。

（作者單位：湖北宜昌市西陵區(qū)教科院）

責(zé)任編輯 郭艷紅