徐曉青

作為與統(tǒng)編本教材配套的教師教學參考用書——《義務(wù)教育教科書教師教學用書》（以下簡稱“《教學用書》”），旨在“幫助教師把握教材特點，領(lǐng)會編寫意圖，明確學習要求，并提出教學設(shè)計和實施的建議”?？梢?，《教學用書》對語文教學起著至關(guān)重要的指導作用。那么，此書在一線教學中的使用現(xiàn)狀如何呢？到底該如何更好地使用一年級《教學用書》呢？筆者針對這兩個問題開展了調(diào)查和思考，并在此基礎(chǔ)上探索一年級《教學用書》的使用策略，以期為一線教師更好地理解和使用《教學用書》提供借鑒。

一、《教學用書》使用現(xiàn)狀分析

筆者針對一年級語文教師對《教學用書》的使用情況開展了一次問卷調(diào)查。此次問卷面向全區(qū)一年級語文教師，問題涉及教齡、職稱、是否配有《教學用書》、《教學用書》是否有用、書中哪個板塊最有參考價值、哪個板塊在使用過程中存有疑惑。調(diào)查共收到206份有效問卷。

調(diào)查結(jié)果顯示，教師普遍重視使用《教學用書》，會將其作為平日備課、公開課備課、寫論文的參考依據(jù)。98.06%的教師認為此書有用，尤其是“教學要點和課時安排”“教材解析”“教學目標”“教學建議”“教學設(shè)計舉例”等板塊能發(fā)揮重要的參考價值。

調(diào)查顯示，57.77%的教師對《教學用書》的使用存有疑惑。其中，54.86%的教師對個別板塊的使用存疑，2.91%的教師困惑于所有板塊的使用。

“哪個板塊在使用過程中存有疑惑”（多項選擇題），調(diào)查結(jié)果如下：

使用困惑的呈現(xiàn)與教齡、職稱沒有明顯的關(guān)聯(lián)性。這就意味著，不同層次的教師在使用《教學用書》時，都會因存有疑惑而不能很好地發(fā)揮其作用。

二、《教學用書》使用策略探究

《教學用書》對教學的重要指導作用已達成共識，但教師不知如何有效地使用，這是一線教學客觀存在的現(xiàn)象。那么怎樣才能更好地使用《教學用書》，讓其發(fā)揮潛在的價值呢？筆者認為可以從以下幾個方面著手：

（一）把航——以“編寫說明”為綱領(lǐng)，明晰教學意圖與方向

《教學用書》開篇就是“編寫說明”板塊，其重要性一目了然。此說明從“教科書編寫思路”“教科書主要內(nèi)容”“教學目標”“使用教科書要注意的問題”“教師教學用書的內(nèi)容和編寫意圖”五個板塊加以闡述，以宏觀的角度整體解讀教材，提綱挈領(lǐng)地呈現(xiàn)一整冊教材的編寫意圖與教學指向。因此，這一板塊的文字不容忽視。讀懂它有助于明晰教學定位，有助于準確把握教學走向。

以一年級下冊為例，筆者依據(jù)“編寫說明”，根據(jù)自身的教學實際與需求，對本冊語文教學注意點作了如下梳理：（見下圖）

通過梳理，不難發(fā)現(xiàn)，筆者根據(jù)“編寫說明”，從自身教學需求出發(fā)，從“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”三個維度構(gòu)建了明晰的教學目標網(wǎng)絡(luò)，借此明了本冊教學內(nèi)容，準確把握教學意圖與方向。同時，本冊教學的整體把握和定位，還能輻射下一冊教材，幫助建立連貫、完整的教學序列，讓教者在教學中做到心中有“定點”，前后有“銜接”。

除“編寫說明”之外，《教學用書》中的“單元說明”也能在每個單元的教學中發(fā)揮類似的“定點”“銜接”作用，教師在閱讀《教學用書》時，應(yīng)當加以重視，不要輕易放過。

（二）定向——以“教學目標”為基準，精確教學重點與難度

《教學用書》對教學目標的呈現(xiàn)分為三個層面：第一層為整冊教材的教學目標，安排在開篇的“編寫說明”之中;第二層為每單元的教學目標，出現(xiàn)在各個單元的“教學要點和課時安排”之中;第三層為每課的教學目標，按課同步出示。

這三層目標彼此聯(lián)系，層層分解。前者是后者的統(tǒng)領(lǐng)，后者是前者的細化。教師只有統(tǒng)籌把握這三層教學目標，才能在每一次教學中做到有的放矢、精準到位，讓總目標在一次次分層目標的疊加中得以最終達成。

《教學用書》中的目標定位對一年級的教學更為重要。因為一年級倡導“零起點”教學?！傲闫瘘c”的刻度以何為準？《教學用書》的目標定位給出了衡量標準。教師在教學中應(yīng)以此為基準，不隨意拔高、加深教學難度，不隨意增加、拓寬教學要求。精確把握教學程度，確?！傲闫瘘c”教學的順利進行。如，教學目標中只要求“認識大寫字母，熟記《漢語拼音字母表》”，沒有提出任何默寫要求，教師就應(yīng)嚴格遵照，不隨意逾越。

此外，細讀《教學用書》中的教學目標，不難發(fā)現(xiàn)，其表述比較籠統(tǒng)，更多指向需要達成的共性化的“知識和能力”“情感態(tài)度與價值觀”目標。因此在教學過程中，教師可以結(jié)合當時、當?shù)?、本人、本班的實際情況，對共性目標進行個性化處理，完善目標中的“過程與方法”，讓三維目標更加融合、統(tǒng)一。如一年級下冊《姓氏歌》的教學目標，《教學用書》的表述如下：

1.通過兒歌誦讀，認識“姓、氏、李”等12個生字和弓字旁、走字旁、金字旁3個偏旁;會寫“姓、什、么”等7個字。

2.正確朗讀課文，背誦課文。

3.能運用合適的方法，向他人介紹自己的姓氏，對中國的姓氏產(chǎn)生興趣。

筆者對此教學目標個性化處理如下：

1.結(jié)合讀文，通過動畫演示等方法，借助姓氏介紹的過程，認識“姓、氏、李”等12個生字和弓字旁、走字旁、金字旁3個偏旁;通過觀察字形，借助教師范寫，正確書寫“姓、什、么”等7個字。

2.聯(lián)系生活，了解“姓氏”的意義;通過比較，認識單姓和復姓;通過“加一加”“偏旁介紹”“組詞”等方法，學會介紹“張、李”等單姓;通過“名人介紹”等方法，學會介紹“諸葛”等復姓。在教師創(chuàng)設(shè)的交際情境中，能運用合適的方法，向他人介紹自己的姓氏。

3.借助拼音，正確、流利地朗讀課文;結(jié)合問答、拍手等方式，體會句式特點和課文的節(jié)奏感。

4.通過觀看微課，激發(fā)對各種姓氏以及《百家姓》的學習興趣，初步感受中國姓氏文化的魅力。

對照以上目標可見，筆者豐富了教學目標的“過程與方法”，通過“量身定制”，凸顯每課教學的獨特性。但萬變不離其宗，個性化目標的制訂需遵照《教學用書》，體現(xiàn)學段特點，符合年段教學的基本要求。