楊增強 李豐碩 任長樂 王琛艷 張世懂 肖藏巖

【摘?要】雙創(chuàng)背景下不能僅僅主觀上依據(jù)就業(yè)率這一單項指標來判定雙創(chuàng)戰(zhàn)略實施的好壞，創(chuàng)業(yè)教育和就業(yè)教育兩個因素均十分重要，在對其進行量化評價時，可以選用模糊綜合評價法這一數(shù)學方法進行評價，進而實現(xiàn)將一些不容易量化的指標值定量化的目的。通過該量化評價方法進行量化處理后，針對其中存在的問題給予清晰和有力的反饋，督促高校糾正在雙創(chuàng)背景下對于大學生就業(yè)教育的認知偏見、管理漏洞、教育不專業(yè)等問題，進而為后續(xù)針對性優(yōu)化提供重要指導意義。

【關鍵詞】雙創(chuàng)背景;創(chuàng)業(yè)教育;就業(yè)教育;量化評價

1 量化指標評價因素的確定

雙創(chuàng)背景下的相關文獻研究多側重于大學生創(chuàng)業(yè)教育方面，而對于大學生就業(yè)方面的相關文獻研究則較少涉及。往往很多高校在畢業(yè)前的最后一年才會開設一些關于就業(yè)教育方面的課程，且課程內(nèi)容也主要是關于面試注意事項以及簡歷撰寫方面，很少會涉及到就業(yè)政策、就業(yè)形勢、就業(yè)能力等方面的內(nèi)容，因此無法真正對于高校大學生就業(yè)教育方面起到實質(zhì)性的提高效果。同時相應的師資力量也參差不齊，大部分高校并沒有專門從事就業(yè)教育的專任教師，而是采取輔導員或者非專任教師兼職任教的方式，這也進一步弱化了大學生在就業(yè)教育方面所學習知識的全面性、系統(tǒng)性和科學性。

綜合上述分析可知，各個高校首先要根據(jù)自身的情況方面確定兩大基本因素，即創(chuàng)業(yè)教育（Q1）和就業(yè)教育（Q2）兩個因素。然后在對這兩個因素中具體的指標因素進行分類匯總，具體表達情況如下式所示：

根據(jù)公式（1）可知，其中創(chuàng)業(yè)教育（Q1）又包含有n個指標項，而根據(jù)公式（2）可知，其中就業(yè)教育（Q2）又包含有m個指標項。后續(xù)可以采用分級制度（諸如三級制、四級制、五級制等）來對每個指標進行評分，評分專家可由地方專家?guī)鞂Ｂ毴藛T隨即抽選組成，評分過程可以采取盲評制度。

2 量化指標評價方法的確定

針對創(chuàng)業(yè)教育（Q1）和就業(yè)教育（Q2）兩個因素進行量化評價時，可以選用模糊綜合評價法這一數(shù)學方法進行評價，進而實現(xiàn)將一些不容易量化的指標值定量化的目的。關于這種數(shù)學評價方法的具體應用，在此以創(chuàng)業(yè)教育（Q1）因素為評價因素，且由公式（1）可知其由n個二級指標值組成。通過地方專家?guī)鞂Ｂ毴藛T中隨即抽選組成評分專家委員會，以四級制（F）為例對每個二級指標值進行評分，關于評分體系表達情況如下式所示：

根據(jù)公式（3）可知，對每一個二級指標值進行打分時，可以分為A、B、C和D四個分數(shù)段。假設評分專家委員會對創(chuàng)業(yè)教育（Q1）因素中的指標1進行打分后，有a1%的專家認為可以打分為A，有b1%的專家認為可以打分為B，有c1%的專家認為可以打分為C，有d1%的專家認為可以打分為D，則指標1采用四級制（F）評分后對應的A、B、C和D四個分數(shù)段的得分率情況如下式所示：

同理，可以對指標2、指標3、…、指標n同樣采用四級制（F）評分后對應的A、B、C和D四個分數(shù)段的得分率情況如下式所示：

公式（4）和（5）中，由于評分專家委員會人員是固定的，因此采用四級制（F）評分后對應的A、B、C和D四個分數(shù)段的得分率情況同時滿足如下公式：

聯(lián)立公式（4）和（5）可以得到模糊評價矩陣，其表達情況如下所示：

關于創(chuàng)業(yè)教育（Q1）因素中的各個指標并不是具有一樣的權重性，因此其權重系數(shù)也不相同。假設創(chuàng)業(yè)教育（Q1）因素中的各個指標對應的權重系數(shù)表達情況如下所示：

基于公式（7）和（8）可以計算得到創(chuàng)業(yè)教育（Q1）的量化指標評價結果，其表達情況如下所示：

公式（9）中的任一量化指標的具體表達情況如下所示：

對公式（9）進行歸一化處理后，及能得到關于創(chuàng)業(yè)教育（Q1）的量化指標最終評價結果，具體表達情況如下所示：

式中任一指標的表達情況如下所示：

根據(jù)公式（11）對創(chuàng)業(yè)教育（Q1）的量化指標最終評價結果中的各項指標取最大值，即可確定創(chuàng)業(yè)教育（Q1）的量化評價結果，具體表達情況如下所示：

可見通過公式（12）即可確定創(chuàng)業(yè)教育（Q1）的量化評價結果，后續(xù)根據(jù)相同的評價流程可以確定就業(yè)教育（Q2）的量化評價結果，兩者評價結果假設創(chuàng)業(yè)教育（Q1）的權重系數(shù)為α，就業(yè)教育（Q2）的權重系數(shù)為β，則可以最終得到雙創(chuàng)背景下大學生就業(yè)能力量化評價最終結果，具體表達情況如下所示：

式中：[R]Q1表示創(chuàng)業(yè)教育（Q1）的量化評價結果;[R]Q2表示創(chuàng)業(yè)教育（Q2）的量化評價結果。

以創(chuàng)業(yè)教育（Q1）的量化評價為例，可知選用模糊綜合評價法這一數(shù)學方法進行評價時各個指標值的權重系數(shù)取值情況，可以通過層次分析法構建判斷矩陣的方法來實現(xiàn)對于各個指標值權重系數(shù)的確定。

3 量化指標的后續(xù)優(yōu)化

基于前述對于評價目標的量化評價計算流程，采用計算機語言編程的方法可以相應的開發(fā)出更加便捷高效的量化評價軟件，進而實現(xiàn)量化評價的智能化。后續(xù)評分專家委員會只要通過軟件窗口輸入相應的打分情況，就可以實現(xiàn)對于評價目標的高效率量化評價，并根據(jù)量化評價反饋的結果對評價目標進行后續(xù)優(yōu)化，進而提升高校在雙創(chuàng)背景下正真做到對于大學生就業(yè)能力的全面性、系統(tǒng)性和科學性教育。

4 結論

1）雙創(chuàng)背景下不能僅僅主觀上依據(jù)就業(yè)率這一單項指標來判定雙創(chuàng)戰(zhàn)略實施的好壞，而要依據(jù)各個高校切實的情況，綜合把控多種因素的條件下，來對大學生就業(yè)能力進行量化評價，并根據(jù)評價結果的好壞，針對性的對不良因素進行優(yōu)化改革。

2）雙創(chuàng)背景下創(chuàng)業(yè)教育（Q1）和就業(yè)教育（Q2）兩個因素均十分重要，在對其進行量化評價時，可以選用模糊綜合評價法這一數(shù)學方法進行評價，進而實現(xiàn)將一些不容易量化的指標值定量化的目的。

3）在雙創(chuàng)背景下，通過該量化評價方法進行量化處理，進而對創(chuàng)業(yè)教育（Q1）和就業(yè)教育（Q2）中存在的問題給予清晰和有力的反饋，督促高校糾正在雙創(chuàng)背景下對于大學生就業(yè)教育的認知偏見、管理漏洞、教育不專業(yè)等問題，進而為后續(xù)針對性優(yōu)化提供重要指導意義。

參考文獻：

[1]王占仁.“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的體系架構與理論價值[J].教育研究，2015

（作者單位：江蘇建筑職業(yè)技術學院交通工程學院）