馬光川 李屏

摘要：國家資歷框架建設(shè)是當(dāng)今一種潮流，但這并不意味著中國資歷認(rèn)證制度的建構(gòu)可以完全地移植、嫁接到資歷框架的演進(jìn)路徑之上。資歷認(rèn)證制度的理想類型分析顯示，資歷認(rèn)證制度呈簇群分布而非簡單的直線演進(jìn)，真實(shí)性認(rèn)證、文憑等級對應(yīng)認(rèn)證和學(xué)分轉(zhuǎn)換認(rèn)證是當(dāng)前資歷認(rèn)證世界的三種主要模式。歐洲資歷框架作為文憑等級對應(yīng)認(rèn)證的范本在世界范圍內(nèi)持續(xù)產(chǎn)生強(qiáng)大而廣泛的示范效應(yīng)，美國提供了以課程標(biāo)準(zhǔn)化、學(xué)分績點(diǎn)管理為基礎(chǔ)的學(xué)分轉(zhuǎn)換認(rèn)證的樣板，而中國的真實(shí)性資歷認(rèn)證的制度解釋嵌于中國特定的社會結(jié)構(gòu)之中。由此，解構(gòu)資歷認(rèn)證制度的三個世界，建構(gòu)其核心要素與技術(shù)基石，為中國特色資歷認(rèn)證制度建設(shè)提供思路借鑒與路徑參考。

關(guān)鍵詞：資歷認(rèn)證;模式建構(gòu);簇群分布;元認(rèn)證;路徑依賴

一、引言

中國資歷認(rèn)證事業(yè)發(fā)展的困境表征為“中國現(xiàn)實(shí)”遭遇“國際標(biāo)準(zhǔn)”，其根源在于學(xué)習(xí)成果建構(gòu)的制度結(jié)構(gòu)差異。資歷認(rèn)證在本質(zhì)上是一種對學(xué)習(xí)成果的認(rèn)定與等值轉(zhuǎn)換，其制度旨趣在于提供學(xué)習(xí)成果的明確標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系，并在客觀上有助于教育體系間的銜接、匹配。資歷是指“按一定標(biāo)準(zhǔn)取得的學(xué)習(xí)成果……是學(xué)習(xí)成果的集合，代表學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)，包括地位、社會認(rèn)可度、市場開拓能力、就業(yè)能力等”[1]。?它通常指涉學(xué)歷、學(xué)位、文憑證書、資格證書等，“不僅包含說明一個人學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)成果的學(xué)位、學(xué)歷等文憑，還包括由相關(guān)權(quán)威部門頒發(fā)的、用以證明持有者擁有某些特定的學(xué)習(xí)成果、獲得的某種技能的證明文件……它通常以學(xué)習(xí)成果的形式明確規(guī)定和描述學(xué)習(xí)者獲得某一層次資歷所須掌握的知識、技能和能力，而不考慮這些知識、技能和能力是在什么地方和以什么方式獲得的”[2]。教育現(xiàn)代化、經(jīng)濟(jì)全球化和人才流動國際化顯性并放大了教育成果的全時空屬性，資歷認(rèn)證的“立交橋”“旋轉(zhuǎn)門”制度意義與作用凸顯并日益成為社會的廣泛共識。

資歷框架的國家實(shí)踐及相關(guān)主旨的研究成為當(dāng)今一種潮流。世界上超過150個國家和地區(qū)已經(jīng)建立、正在建立或有明確意向建構(gòu)資歷框架。無論是對具體國家、地區(qū)還是區(qū)域間的聯(lián)合，歐洲資歷框架的成功都產(chǎn)生并持續(xù)發(fā)揮著強(qiáng)大的示范效應(yīng)。中國國家資歷框架建設(shè)也已經(jīng)寫入了國家“十三五”規(guī)劃。然而，我們也注意到，作為教育現(xiàn)代化程度最高、人才流動密度最大的國家與地區(qū)之一的美國，沒有資歷框架，卻也因成熟的課程標(biāo)準(zhǔn)化、學(xué)分績點(diǎn)管理在與相關(guān)資歷或文憑等級的對接、攜帶中游刃有余。因此，在開始討論應(yīng)當(dāng)建構(gòu)一個怎樣的國家資歷框架體系前，我們需要直面的問題是：資歷認(rèn)證的制度基石是什么？資歷認(rèn)證制度為什么呈群簇分布而不是線性演進(jìn)？各具特色的資歷認(rèn)證制度有沒有建構(gòu)的路徑依賴？這是本研究關(guān)注的焦點(diǎn)，也是事關(guān)中國資歷認(rèn)證制度特色、建構(gòu)與發(fā)展的基礎(chǔ)理論與重大實(shí)踐問題。

二、資歷認(rèn)證的理想類型分析

（一）資歷認(rèn)證終端輸出文本的典型模板

依據(jù)資歷認(rèn)證終端輸出文本，即資歷認(rèn)證報告的內(nèi)涵差異，資歷認(rèn)證大致分為真實(shí)性認(rèn)證、背景描述性認(rèn)證、文憑等級對應(yīng)認(rèn)證和學(xué)分轉(zhuǎn)換認(rèn)證等四種基本類型。其中，背景描述性認(rèn)證多作為文憑等級對應(yīng)認(rèn)證或真實(shí)性認(rèn)證的附加呈現(xiàn)，在認(rèn)證實(shí)踐中經(jīng)常不作為獨(dú)立的認(rèn)證報告類型。因此，業(yè)界通常有真實(shí)性認(rèn)證、文憑等級對應(yīng)認(rèn)證和學(xué)分轉(zhuǎn)換認(rèn)證的典型三模板說。就當(dāng)前世界主要國家資歷認(rèn)證終端輸出文本的內(nèi)容屬性而言，資歷真實(shí)性認(rèn)證以中國為代表，文憑等級對應(yīng)認(rèn)證模式以資歷框架國家為典范，而美國則提供了學(xué)分轉(zhuǎn)換認(rèn)證范例。

中國專業(yè)的資歷認(rèn)證起始于打擊和杜絕文憑造假的現(xiàn)實(shí)需求，其發(fā)展不過短短十幾年時間。目前，國內(nèi)專業(yè)的資歷認(rèn)證最高職能分屬教育部下設(shè)事業(yè)單位性質(zhì)的三大中心：教育部全國高等學(xué)校學(xué)生信息咨詢及就業(yè)指導(dǎo)中心（簡稱就業(yè)指導(dǎo)中心）、教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心（簡稱學(xué)位中心）、教育部留學(xué)生服務(wù)中心（簡稱留服中心），分別承擔(dān)國內(nèi)取得的學(xué)歷、學(xué)位認(rèn)證與留學(xué)歸國人員海外取得學(xué)歷學(xué)位的認(rèn)證業(yè)務(wù)。認(rèn)證項(xiàng)目可以分為證書（學(xué)歷學(xué)位、學(xué)位證、畢業(yè)證、相關(guān)證明、合格證等籠統(tǒng)歸類）與成績單兩大類。上述三個專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)出具的認(rèn)證文本在項(xiàng)目內(nèi)容上雖略有差異，但都是基于相關(guān)資歷的基本事實(shí)對學(xué)歷、學(xué)位以及成績單做出屬實(shí)與非屬實(shí)的判斷。中國專業(yè)的資歷認(rèn)證起步雖晚，但需求旺盛、增長勢頭保持強(qiáng)勁。內(nèi)部數(shù)據(jù)顯示，中國學(xué)位認(rèn)證起始的2000年、2001年年度出具認(rèn)證報告的數(shù)量分別只有119份、513份，在2016年則突破了35萬份，2017年則歷史性地達(dá)到47萬份，在基數(shù)可觀的情況下依然實(shí)現(xiàn)了單年度46.21%的增幅。目前，中國出具的學(xué)歷學(xué)位認(rèn)證幾乎送達(dá)了所有中國學(xué)生留學(xué)目的地國家。

以資歷框架為制度依據(jù)的認(rèn)證屬于文憑等級對應(yīng)認(rèn)證。英國是最早提出和建立資歷框架的國家之一，其資歷認(rèn)證機(jī)構(gòu)英國國家資歷認(rèn)證信息中心（National?Recognition?Information?Centre，簡稱UK-NARIC）有廣泛的業(yè)界影響力。在UK-NARIC出具的認(rèn)證報告文本中，無論是資歷可比性描述、英語語言評估、早期教育資歷或者職業(yè)路徑報告中都以明確的文憑等級對應(yīng)為認(rèn)證核心，在報告文本中明確標(biāo)明對應(yīng)相應(yīng)資歷框架（RQF/SCQF/CQFW/?NVQ等）的等級。在早期教育資歷的可比性描述、職業(yè)路徑報告等文本中則有明確的“資歷詳細(xì)信息”（大致相當(dāng)于對資歷基本事實(shí)的認(rèn)定，也即真實(shí)性認(rèn)證）以及“教育體系概述”（資歷獲取國家或地區(qū)的整體教育體系）和“資歷描述”（資歷本身在其獲取國家或地區(qū)的地位、等級）等方面的說明，即前述的背景描述性認(rèn)證?！百Y歷的可比性”則更直觀地體現(xiàn)了資歷框架的制度特色，也即文憑等級對應(yīng)認(rèn)證。

美國的世界教育服務(wù)公司（World?Education?Services，簡稱WES）與教育認(rèn)證評估公司（Educational?Credential?Evaluators，簡稱ECE）是當(dāng)前北美地區(qū)影響最大的認(rèn)證機(jī)構(gòu)，其出具的認(rèn)證報告是把申請人的學(xué)分和成績轉(zhuǎn)化為美國的學(xué)分和成績，并計(jì)算出總學(xué)分和平均績點(diǎn)，以對資歷申請做出更具體的、標(biāo)準(zhǔn)化的認(rèn)定。帶績點(diǎn)的學(xué)分互認(rèn)方式已經(jīng)在上述兩大認(rèn)證機(jī)構(gòu)出具的一般性評估報告、帶平均績點(diǎn)的一般性評估、課程分析評估報告、高中和大學(xué)課程評估報告以及學(xué)科分析評估報告中普遍適用。

（二）國家資歷認(rèn)證的三個世界

資歷認(rèn)證制度的建構(gòu)具有明確的社會嵌入性，即一國資歷認(rèn)證制度往往因國別教育體系、歷史傳承、發(fā)展際遇乃至教學(xué)管理體制、課程設(shè)置等方面的不同而存在差異。進(jìn)一步檢視發(fā)現(xiàn)，上述三種資歷認(rèn)證終端輸出文本模式背后蘊(yùn)含著同樣深刻的制度差別，具體表現(xiàn)為制度理念、管理屬性、組織機(jī)構(gòu)性質(zhì)、運(yùn)作資金來源、監(jiān)管體系等制度安排上的差異。為此，我們嘗試建構(gòu)起資歷認(rèn)證終端輸出文本樣式與資歷認(rèn)證制度對應(yīng)國家資歷認(rèn)證的三個世界：真實(shí)性認(rèn)證—中國模式、文憑等級對應(yīng)認(rèn)證—?dú)W洲模式和學(xué)分轉(zhuǎn)換認(rèn)證—美國模式。

中國是一個后發(fā)外生型現(xiàn)代化國家，教育發(fā)展直面由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型及其持續(xù)現(xiàn)代化的雙重任務(wù)。在發(fā)展為先的后發(fā)趕超壓力下，教育事業(yè)享有優(yōu)位發(fā)展權(quán)，建設(shè)教育強(qiáng)國被視為民族復(fù)興的基礎(chǔ)工程。中國教育現(xiàn)代化在進(jìn)入正常軌道短短四十年時間里就確立了教育發(fā)展的基本結(jié)構(gòu)，教育規(guī)?？涨皵U(kuò)大，現(xiàn)代化的教育體制基本確立并持續(xù)向好。新世紀(jì)以來，教育主管部門通過本科教學(xué)水平評估、學(xué)位點(diǎn)評估建立健全了高等教育的質(zhì)量保障體系，而“努力讓每一個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”[3]已經(jīng)成為新時代國家教育發(fā)展的新指南。中國教育的超時空發(fā)展體現(xiàn)的是國家主義的效率。當(dāng)然，我們也注意到，在教育改革不斷深化、教育現(xiàn)代化不斷推進(jìn)，教育國際化、人才流動全球化大背景下，中國尚未在整體上建構(gòu)起結(jié)構(gòu)統(tǒng)一、口徑一致、指標(biāo)規(guī)范的體系，內(nèi)部發(fā)展不平衡、不均等，普通教育與職業(yè)教育體系分割嚴(yán)重，各教育體系之間不銜接、不貫通、無對話情形普遍存在。教育教學(xué)管理的非現(xiàn)代化、非標(biāo)準(zhǔn)化在客觀上限定并制約著中國資歷認(rèn)證事業(yè)的健康與可持續(xù)發(fā)展。換言之，受現(xiàn)行教育管理模式制約，中國的資歷認(rèn)證報告目前只能做相關(guān)資歷的真假判斷，在制度整體性和具體操作性層面上尚不具備與文憑等級或課程、學(xué)分互認(rèn)互換的直接基礎(chǔ)。中國資歷認(rèn)證機(jī)構(gòu)在目前制度體系內(nèi)具有較強(qiáng)的行政職能屬性，民間機(jī)構(gòu)和其他社會力量的參與明顯不足，缺乏必要的競爭機(jī)制，這也在客觀上決定了中國資歷認(rèn)證報告內(nèi)涵更多有賴于國家職能部門的自發(fā)自覺。

資歷框架模式又稱歐洲模式，蓋因資歷框架起于歐洲并興于歐洲。歐洲資歷框架在國家和區(qū)域性資歷框架建設(shè)上有著毋庸置疑的示范引領(lǐng)作用。20世紀(jì)80年代以來，英國、德國、法國、西班牙等主要?dú)W洲國家都建立了成熟的資歷框架體系。通過《里斯本宣言》《博洛尼亞進(jìn)程》的推動，2008年歐洲資歷框架確立，并因其不斷提升的資歷透明性、不斷增進(jìn)的資歷可對接可攜帶性成了資歷框架制度的櫥窗。從授權(quán)、控制和壟斷性構(gòu)成等三個基本維度[4]來看，英、德、法、荷蘭、瑞典等許多國家在認(rèn)證制度特性上具有顯著的法團(tuán)主義制度特征：資歷認(rèn)證的主要依據(jù)來自于官方——法規(guī)依據(jù)或政府文件，認(rèn)證組織機(jī)構(gòu)一般不是政府組成，但又承擔(dān)國家教育管理職能并在國家教育管理、教育決策領(lǐng)域影響廣泛;資歷認(rèn)證機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人通常由官方任命，如前述英國國家督導(dǎo)辦公室即是英國教育部下屬準(zhǔn)官方機(jī)構(gòu)，有監(jiān)督、報告權(quán)但無處罰權(quán)。歐洲是區(qū)域性資歷框架的成功樣板，各國國家資歷框架體系雖都表現(xiàn)出不同的氣質(zhì)與差異，但在制度建構(gòu)過程中都能夠充分考量各相關(guān)方利益。因此，歐洲模式又常被稱為資歷認(rèn)證的法團(tuán)主義模式，“立法創(chuàng)制、行政獨(dú)立”[5]為其關(guān)鍵制度特征。

美國模式以美國、加拿大為代表，以自主性、自治性、契約化為特征，具有顯著的多元主義色彩。就資歷認(rèn)證的質(zhì)量保障體系而言，美國的教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)是由自愿性協(xié)會發(fā)展而來。大學(xué)通過認(rèn)證就意味著它成為認(rèn)證機(jī)構(gòu)的會員，認(rèn)證機(jī)構(gòu)制定大學(xué)間自律的制度和程序，大學(xué)愿意向認(rèn)證機(jī)構(gòu)提供必要的支持：認(rèn)證機(jī)構(gòu)的認(rèn)證專家主要來自大學(xué)，大多數(shù)認(rèn)證工作是由大學(xué)的志愿者承擔(dān)的;認(rèn)證機(jī)構(gòu)的決策機(jī)構(gòu)——認(rèn)證委員會的成員多數(shù)來自大學(xué);通常基于學(xué)校規(guī)模和類型，被認(rèn)證大學(xué)向認(rèn)證機(jī)構(gòu)支付費(fèi)用，加上會員大學(xué)繳納的會費(fèi)，認(rèn)證機(jī)構(gòu)獲得了穩(wěn)定的經(jīng)費(fèi)來源。[6]顯然，美國高等教育的質(zhì)量認(rèn)證是一種非政府的、自愿性的制度體系，認(rèn)證結(jié)果已經(jīng)成為了大學(xué)教育資質(zhì)、教育質(zhì)量的行業(yè)名片，對認(rèn)證學(xué)校乃至整個高等教育來說具有顯著的影響。值得注意的是，為保證高等教育認(rèn)證質(zhì)量，美國自20世紀(jì)50年代以來開始對認(rèn)證機(jī)構(gòu)實(shí)施官方認(rèn)證。美國，在國家資歷框架的建構(gòu)成為一種趨勢和潮流的今天，并沒有表現(xiàn)出對資歷框架的過分熱衷，卻因較好的教育現(xiàn)代化、標(biāo)準(zhǔn)化在資歷認(rèn)證與等值轉(zhuǎn)換過程中高效運(yùn)作而毫無滯澀。

綜上所述，我們依據(jù)認(rèn)證實(shí)踐中輸出報告文本內(nèi)涵、秉持的制度理念、事務(wù)管理屬性、認(rèn)證機(jī)構(gòu)性質(zhì)、運(yùn)作資金來源以及監(jiān)管體系的不同，采用馬克斯·韋伯（Web?M.）理想類型（ideal?type）分析技術(shù)，建構(gòu)起國家資歷認(rèn)證的三個世界（見表1），以便于更加簡潔、清楚地認(rèn)識資歷認(rèn)證的制度特性并深刻揭示制度背后的社會結(jié)構(gòu)差異。

三、資歷認(rèn)證認(rèn)可制度建構(gòu)的路徑依賴

（一）元認(rèn)證是資歷認(rèn)證制度建構(gòu)的技術(shù)和制度基石

需要澄清的是，本文所涉“元認(rèn)證”是指對學(xué)習(xí)成果基本要素或最基礎(chǔ)單元的認(rèn)證，它構(gòu)成資歷認(rèn)證的技術(shù)基礎(chǔ)并成為資歷認(rèn)證制度最核心的構(gòu)件。元，“始也，從一從兀”[7]，在中國古漢語中有開始、基礎(chǔ)、根本、始基之意。我們認(rèn)為，資歷認(rèn)證制度的初始、根基或者說邏輯起點(diǎn)只能在資歷體系內(nèi)去找尋，而不能舍本逐末地嘗試體系外的發(fā)現(xiàn)。元認(rèn)證指涉的只能是能夠表征學(xué)習(xí)成果的最基礎(chǔ)構(gòu)件，比如課程、學(xué)分等。

世界范圍的教育現(xiàn)代化，特別是教育標(biāo)準(zhǔn)化為學(xué)習(xí)成果更大范圍的可比對、可銜接、可攜帶提供了廣泛的可能?，F(xiàn)代教育是“建立在先進(jìn)科學(xué)技術(shù)基礎(chǔ)上的，與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的，能夠滿足全民學(xué)習(xí)需要的教育活動”?！艾F(xiàn)代教育是現(xiàn)代生產(chǎn)的產(chǎn)物，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是現(xiàn)代教育的普遍規(guī)律”[8]，受教育者的廣泛性和平等性，教育的終身性、開放性和全時空性是其重要特征。一般而言，教育標(biāo)準(zhǔn)化是教育現(xiàn)代化的不可或缺的內(nèi)在構(gòu)成因素，是其基石和基礎(chǔ)性推動力量。教育現(xiàn)代化的內(nèi)涵、特征雖是歷史的、動態(tài)的，但就表現(xiàn)形式而言，標(biāo)準(zhǔn)化始終是重要表征之一，甚至有學(xué)者認(rèn)為教育標(biāo)準(zhǔn)化就是“一種從地域意義上具有普遍性、共同性和統(tǒng)一性的教育現(xiàn)代化”[9]。因順應(yīng)了教育科學(xué)性、開放性、全時空性日益強(qiáng)烈的需要，教育標(biāo)準(zhǔn)化已經(jīng)成為現(xiàn)代教育的核心內(nèi)容與無法擺脫的關(guān)鍵指證，建構(gòu)可供測量和方便量化處理的目標(biāo)、任務(wù)指標(biāo)體系也成為了現(xiàn)代教育的一種趨勢與潮流。

作為先發(fā)內(nèi)生現(xiàn)代化國家的典范，英國早在20世紀(jì)80年代就開啟了教育改革之路[10]，并對現(xiàn)代教育的標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。1988年，英國政府頒行《教育改革法案》，?引入了國家課程和國家督導(dǎo)制度，一是明確了課程內(nèi)容和國家評估安排;二是明確了對所有學(xué)校周期性督導(dǎo)（每4?年一次），督導(dǎo)執(zhí)行英國教育、兒童及技能標(biāo)準(zhǔn)局制定（Office?for?Standards?in?Education，Childrens?Services?and?Skills）的教育標(biāo)準(zhǔn)。英國教育、兒童及技能標(biāo)準(zhǔn)局不是政府機(jī)構(gòu)，但承擔(dān)國家層面教育管理的重要職能，在教育管理甚至教育決策領(lǐng)域有廣泛而重要的影響;機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人由英國教育大臣任命;其開發(fā)的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系是目標(biāo)取向而不是條件取向的。時至今日，行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)越來越多地融入到英國初等、高等教學(xué)管理之中，行政管理中注冊通行的質(zhì)量管理體系、設(shè)計(jì)和技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)納入課程建設(shè)成為日益通行的做法。

美國在19世紀(jì)下半葉就開始嘗試建構(gòu)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，最初的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)都是由協(xié)會制定的，各協(xié)會獨(dú)立運(yùn)作但缺乏必要的監(jiān)督。1949年，美國全國認(rèn)證委員會與全國地區(qū)性認(rèn)證機(jī)構(gòu)委員會的成立，標(biāo)志著美國高等教育標(biāo)準(zhǔn)化工作逐步走向正規(guī)化和制度化。美國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的標(biāo)準(zhǔn)化比高等教育領(lǐng)域來得要晚，但規(guī)模更大、推進(jìn)更迅疾，常被學(xué)界稱之為“標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動”。1989年全美數(shù)學(xué)教師理事會出臺了數(shù)學(xué)課程和評價標(biāo)準(zhǔn)，1993年國家研究理事會出臺了科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)，此后克林頓政府確立了美國國家教育和州級教育的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、操作標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)機(jī)會標(biāo)準(zhǔn)以及州級教育評價標(biāo)準(zhǔn)體系[11]。課程的標(biāo)準(zhǔn)化主要涉及學(xué)術(shù)內(nèi)容和學(xué)生表現(xiàn)兩個方面。“學(xué)術(shù)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)：描述在核心學(xué)術(shù)性領(lǐng)域（如閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)和歷史等）中，每個學(xué)生應(yīng)該知道什么和應(yīng)該做什么。內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)必須適用于所有的學(xué)生，不管他們來自什么種族和民族，不管他們來自怎樣的語言和文化背景，不管他們有沒有特殊的學(xué)習(xí)需求。表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)：主要回答‘怎樣好才算足夠好的問題。它們明確學(xué)生如何展示他們對每個州內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的知識和技能的掌握程度?！盵12]美國高等教育認(rèn)證制度的建構(gòu)除了滿足一般意義上教育教學(xué)質(zhì)量的提升與監(jiān)控外，還要應(yīng)對一個更經(jīng)常的、更操作化的由二年制社區(qū)學(xué)院向四年制大學(xué)轉(zhuǎn)學(xué)保障機(jī)制順暢的需求，并在實(shí)踐中形成了一套完整的制度和操作。其經(jīng)驗(yàn)是，“建立以州為單位甚至是更廣范圍的區(qū)域教育聯(lián)盟，共同制定課程代碼及標(biāo)準(zhǔn)課程框架……衡量每門課程的價值，判斷不同學(xué)校類似課程的相似度，并設(shè)計(jì)所有類似課程的認(rèn)證銜接機(jī)制……”[13]。美國加州還出臺了《學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)成就改革法案》，以法的形式操作性地規(guī)定了資歷認(rèn)證的課程和學(xué)分要求。

教育標(biāo)準(zhǔn)化的效果或者績效的爭論至今仍是一大熱點(diǎn)，正向的積極評價與反向的消極批評聲音都不弱。然而，毋庸置疑的是，雖先行現(xiàn)代化國家教育標(biāo)準(zhǔn)化的啟動時間不同、導(dǎo)因不同，建構(gòu)路徑與實(shí)施績效千差萬別并各具自己的氣質(zhì)，但毫無疑問地都能夠在客觀上為學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證和等值轉(zhuǎn)換提供技術(shù)上的便利與可能。而穩(wěn)定的、可描述的、可測量的課程體系、學(xué)分體系、評估體系是資歷認(rèn)證制度建構(gòu)與可持續(xù)發(fā)展的重要前提。

（二）資歷認(rèn)證制度建構(gòu)路徑寓于社會結(jié)構(gòu)之中

正確把握資歷認(rèn)證制度建構(gòu)路徑的方法是嵌入性分析。新制度主義者認(rèn)為，“今天和明天的選擇是由過去決定的，過去只有在被視為一個制度演進(jìn)的歷程時才可以理解”[14]。格蘭諾維特指出，特定的制度是寓于社會結(jié)構(gòu)之中的，制度也只有回到其生成的特定社會結(jié)構(gòu)中才能被理解或解釋。由此看來，科學(xué)、有效地解構(gòu)資歷認(rèn)證制度的生成機(jī)理，必須回到資歷認(rèn)證制度建構(gòu)的社會結(jié)構(gòu)之中。[15]

教育現(xiàn)代化、標(biāo)準(zhǔn)化的內(nèi)涵與演進(jìn)路徑深嵌于國家的社會發(fā)展歷史進(jìn)程之中，先發(fā)內(nèi)生抑或后發(fā)外生者皆概莫能外。資歷認(rèn)證制度的建構(gòu)導(dǎo)因于教育質(zhì)量提升與教育和人才流動國際化的內(nèi)在需求。一般認(rèn)為，英國是資歷框架制度的始創(chuàng)國，而歐洲毫無疑問是教育區(qū)域一體化的成功模板。歐洲“伊拉斯莫計(jì)劃”（Erasmus?Programme），被譽(yù)為是歐共體最為成功的教育合作項(xiàng)目之一[16]，在推動高校師生的跨國流動及歐洲各國高等教育國際化方面貢獻(xiàn)突出。該計(jì)劃的全稱是歐共體促進(jìn)大學(xué)生流動的行動計(jì)劃（European?Community?Action?Scheme?for?the?Mobility?of?University?Students），依據(jù)任務(wù)設(shè)計(jì)與推進(jìn)時間可分為新舊兩個階段。第一階段從1987年7月項(xiàng)目的啟動到1994年，項(xiàng)目的核心目標(biāo)是促進(jìn)高校學(xué)生的歐洲區(qū)域流動;第二階段從1995到2006年，是相比較更長的一個時段，制度目標(biāo)調(diào)整并泛化為促進(jìn)歐洲人員區(qū)域流動的制度化建設(shè)，即為促進(jìn)區(qū)域流動提供技術(shù)與制度準(zhǔn)備，課程開發(fā)與課程標(biāo)準(zhǔn)化、歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換體系等成為該方案建設(shè)的核心任務(wù)與重要制度配套。該計(jì)劃促進(jìn)了人才的區(qū)域流動并使超過百萬人受益。目前參與國已經(jīng)超過了30個。

伊拉斯莫計(jì)劃的實(shí)施客觀上為統(tǒng)一的歐洲資歷框架出臺奠定了技術(shù)與制度基礎(chǔ)。然而，歐洲區(qū)域一體的資歷認(rèn)證框架體系并未消除或從根本上排斥國別資歷認(rèn)證的傳承與特色。英國資歷認(rèn)證制度是由多個框架組成的制度體系——2001年建立的英格蘭和北愛爾蘭高等教育資歷框架（the?Framework?for?Higher?Education?Qualifications）、2006-2008年間建立的資歷和信用框架（the?Qualifications?and?Credit?Framework）、2003年建立的國家資歷框架（the?NationalQualifications?Framework）、2001年生效的蘇格蘭資歷框架（the?Scottish?Qualifications?Framework）以及2003年建立的威爾士信用和資歷框架（the?Credit?and?Qualifications?Framework?of?Wales），各個框架創(chuàng)建于不同的時間點(diǎn)，各司其職、各有特色與傳承。1986年，英國便成立了國家職業(yè)資歷委員會，并于次年出臺了5層級的國家職業(yè)資歷框架。在此基礎(chǔ)上，英國于1997年建立了5層級的國家資歷框架。2004年9月，為了與英格蘭和北愛爾蘭高等教育資歷框架及歐洲資歷框架銜接，英國資歷框架由原來的五個層級調(diào)整為九個層級（包括一個入門級）。而德國已經(jīng)形成了一個效力統(tǒng)一的國家資歷框架，而其與歐洲資歷框架更銜接的八層級認(rèn)證制度建構(gòu)，蓋因該國資歷框架出臺時間（2013年）明顯遲滯于歐洲資歷框架（2008年），更多地得益于后發(fā)優(yōu)勢。

正因如此，社會與境原則已經(jīng)成為了國際海外資歷認(rèn)證的一條重要的通用原則。比如，對海外資歷的確定將在其本國教育制度背景下進(jìn)行，是英國國家資歷認(rèn)證信息中心資歷評估重要準(zhǔn)則，并堅(jiān)持在該原則下審查頒證機(jī)構(gòu)的地位。

四、中國特色資歷認(rèn)證制度的建構(gòu)

（一）加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，逐步完善中國特色的資歷認(rèn)證制度

教育發(fā)展的不平衡不充分與“有公平而有質(zhì)量的教育”之間的矛盾是新時代中國教育領(lǐng)域最大、最突出矛盾。堅(jiān)持優(yōu)位發(fā)展的中國教育取得了舉世矚目的成就，但區(qū)域不平衡、體系不平等不銜接與急需提升現(xiàn)代化、標(biāo)準(zhǔn)化程度的問題與困境同時存在，并被教育現(xiàn)代化與人才流動的國際化突顯、放大。制定效力統(tǒng)一、層級清楚、體系銜接并與國際接軌的現(xiàn)代教育目標(biāo)體系、質(zhì)量保障體系，既是新時代中國教育現(xiàn)代化、標(biāo)準(zhǔn)化的自身發(fā)展需要，又符合國內(nèi)國際學(xué)習(xí)成果及其等值轉(zhuǎn)換的現(xiàn)實(shí)需求。《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》（國發(fā)[2017]4號）明確指出，“制定國家資歷框架，建立個人學(xué)習(xí)賬號和學(xué)分累計(jì)制度……建立多種學(xué)習(xí)成果認(rèn)證平臺”?！敖?gòu)中國國家資歷框架，絕不是照搬歐洲模式或是全盤否定美國模式，而是基于中國國情（政治的、市場的、社會的）的基礎(chǔ)上，吸收、借鑒歐美及其它制度先行國家的經(jīng)驗(yàn)，探索高中后教育全面實(shí)行學(xué)分制，實(shí)行彈性學(xué)制和學(xué)習(xí)者自主選課;探索建立與完全學(xué)分制相適應(yīng)的高校教育教學(xué)、課程設(shè)置、學(xué)籍管理、按學(xué)分收費(fèi)等各項(xiàng)制度，推動各類高等學(xué)校之間以課程為基礎(chǔ)開展學(xué)分認(rèn)定和轉(zhuǎn)換?！苯?gòu)中國特色的資歷認(rèn)證制度，促進(jìn)教育現(xiàn)代化、均等化發(fā)展，增強(qiáng)并進(jìn)一步提升資歷的可對接、可攜帶已經(jīng)成為一種國家戰(zhàn)略與時代訴求。

得益于后發(fā)優(yōu)勢，中國特色認(rèn)證制度的建構(gòu)能夠吸收借鑒先行國家的成熟經(jīng)驗(yàn)，區(qū)別利用而非全盤照搬。歐洲“立法創(chuàng)制、行政獨(dú)立”模式與美國課程標(biāo)準(zhǔn)化、學(xué)分績點(diǎn)管理的經(jīng)驗(yàn)證明，立法先行可以為資歷認(rèn)證提供法律依據(jù)與制度準(zhǔn)繩，課程標(biāo)準(zhǔn)化、學(xué)分績點(diǎn)管理則可以提升資歷對接的技術(shù)可操作性。然而，基于制度建構(gòu)的社會嵌入性，中國特色的資歷認(rèn)證制度也絕不可能在一張白紙上繪就。中國中央政府擁有統(tǒng)一、高效的決策權(quán)與執(zhí)行力。集權(quán)、高效的政府是后發(fā)外生中國現(xiàn)代化建設(shè)的最強(qiáng)推動力量，這既為舉世矚目中國成就的佐證又是中國經(jīng)驗(yàn)最成功的總結(jié)?；谔囟ǖ臍v史原因，中國社會結(jié)構(gòu)長期滯后于經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，民間組織發(fā)育不足，社會一極缺位，而社會參與的不足在客觀上影響著公共管理事業(yè)的持續(xù)健康發(fā)展。因此，完善并加強(qiáng)制度頂層設(shè)計(jì)，政府引導(dǎo)、政策助推，有序培養(yǎng)社會參與力量是將來一個時段內(nèi)中國資歷框架建設(shè)的可行路徑?！稄V東終身教育資歷框架等級標(biāo)準(zhǔn)》的建構(gòu)與出臺就是一個很好的證明。

（二）繼續(xù)深化改革，夯實(shí)資歷認(rèn)證的技術(shù)與制度基礎(chǔ)

進(jìn)一步深化中國教育管理體制機(jī)制改革，為中國特色資歷認(rèn)證奠定技術(shù)與制度基石。標(biāo)準(zhǔn)化課程與學(xué)分是資歷認(rèn)證的基石，建構(gòu)國際上日益通行的課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)分體系是中國資歷與國際社會可對接、可比對的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。中國資歷認(rèn)證以真實(shí)性描述為主的報告模式，在一定意義上表征了中國資歷認(rèn)證與資歷框架國家的學(xué)歷文憑等級認(rèn)證或美、加等國學(xué)分互認(rèn)轉(zhuǎn)換認(rèn)證等主流模式存在明顯制度差異。當(dāng)然我們也應(yīng)該看到，隨著中國教育現(xiàn)代化的推進(jìn)，國家教育主管部門不斷加強(qiáng)對各級各類教育的制度保障與質(zhì)量監(jiān)督，教育標(biāo)準(zhǔn)化、監(jiān)督評估指標(biāo)化程度不斷深入，指標(biāo)設(shè)計(jì)由條件導(dǎo)向到目標(biāo)導(dǎo)向的趨向日趨明顯且成效顯著。

中國學(xué)分制改革已經(jīng)取得階段性成果。新世紀(jì)以來，普通高校的課程類型編制已經(jīng)有明確的必修課和選修課劃分，必修課大致占整個課程總時數(shù)的70%，選修課大致占30%。一些省份，如山東、廣東等已經(jīng)出臺了地方性普通高等學(xué)校學(xué)分制管理規(guī)定，開始對課程績點(diǎn)、平均課程績點(diǎn)和平均學(xué)分績點(diǎn)的計(jì)算給出明確的技術(shù)方案。教育主管部門積極鼓勵跨校選修課程和學(xué)分互認(rèn)。多省市高校學(xué)分互認(rèn)聯(lián)盟紛紛試水。目前試行學(xué)校采取較普遍的方式是：學(xué)生除了學(xué)習(xí)本校課程外，還可以通過跨校課程互選，學(xué)習(xí)其他高校的相關(guān)課程，所修得學(xué)分可以轉(zhuǎn)換為本校學(xué)分，本校課程學(xué)分也為其他高校所互認(rèn)。

（三）加大投入力度，扎實(shí)推進(jìn)資歷認(rèn)證報告的內(nèi)涵更新

資歷認(rèn)證制度更新與認(rèn)證報告的內(nèi)涵提升是一個相倚命題，互為因果并相互強(qiáng)化。如前所述，中國文憑認(rèn)證工作緣起于20世紀(jì)80年代后期國外移民機(jī)構(gòu)和高校招生驗(yàn)證中國文憑真?zhèn)蔚男枨螅J(rèn)證報告的項(xiàng)目與內(nèi)容——對文憑的真實(shí)性進(jìn)行認(rèn)證的描述，是對認(rèn)證市場需求最直觀的反饋。時至今日，中國專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)的設(shè)立也有十幾年的歷史，認(rèn)證數(shù)量也持續(xù)上升，但認(rèn)證的努力仍然更多地放在完成文憑認(rèn)證的準(zhǔn)確性、時效性上，認(rèn)證報告的內(nèi)涵沒有實(shí)質(zhì)性的變化。這更多地表征著國別教育體系差異，也意味著中國教育現(xiàn)代化、標(biāo)準(zhǔn)化水平亟待提升。在教育國際化、人才流動的全球化日趨增強(qiáng)之際，建構(gòu)國家資歷框架體系，更新中國資歷認(rèn)證文本模板，內(nèi)有發(fā)展動力，外有現(xiàn)實(shí)需求，業(yè)界有創(chuàng)新自覺，可謂正當(dāng)時。

五、結(jié)語

綜上所述，資歷認(rèn)證終端輸出文本所體現(xiàn)的只是國家資歷認(rèn)證制度差異的冰山一角。資歷認(rèn)證制度實(shí)踐的社會嵌入性分析表明，國家資歷認(rèn)證制度是呈簇群分布而非線性演進(jìn)的，國家資歷認(rèn)證的中國模式、歐洲模式、美國模式蘊(yùn)含的是設(shè)計(jì)理念、管理屬性、資金來源與監(jiān)管體系的深刻制度差異。研究認(rèn)為，元認(rèn)證是國家資歷認(rèn)證的技術(shù)與制度基石，標(biāo)準(zhǔn)化課程體系、學(xué)分制等構(gòu)成國家資歷認(rèn)證的基礎(chǔ)制度內(nèi)核。中國具有后發(fā)優(yōu)勢，立法先行的歐洲經(jīng)驗(yàn)、多元參與的美國做法為我國資歷認(rèn)證制度的建構(gòu)提供了思路借鑒，而中國特色資歷認(rèn)證制度的建構(gòu)路徑內(nèi)嵌于中國的社會結(jié)構(gòu)。誠然，中國特色資歷認(rèn)證制度的建設(shè)是一項(xiàng)龐大而系統(tǒng)的工程，其內(nèi)涵還包括教育內(nèi)部體系的比對、銜接與整合等受本文主旨與篇幅所限未及詳述的問題，亟待后續(xù)的針對性的研究。

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（責(zé)任編輯陳志萍）