吳子興

[摘 ? 要]討論法是新課程改革以來語(yǔ)文教學(xué)中廣泛運(yùn)用的一種教學(xué)方法。但是在討論法的運(yùn)用中，存在刻意討論、脫離文本進(jìn)行討論、討論話題缺乏精心設(shè)計(jì)、討論缺乏深度等誤區(qū)。為此，語(yǔ)文教師應(yīng)根據(jù)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際需要設(shè)置討論環(huán)節(jié)，立足文本展開討論，巧設(shè)話題以激發(fā)學(xué)生參與討論的動(dòng)力，促進(jìn)討論的深入以提升討論的質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]討論法;語(yǔ)文教學(xué);誤區(qū);對(duì)策

新課程改革以來，討論法在語(yǔ)文教學(xué)中得到了廣泛運(yùn)用。作為一種教學(xué)方法，討論法在一定程度上打破了教師“一言堂”的局面，有效促進(jìn)了生生之間、師生之間的教學(xué)對(duì)話。然而，討論法在實(shí)際運(yùn)用中也出現(xiàn)了一些誤區(qū)，需要語(yǔ)文教師加以注意并及時(shí)匡正。

一、討論法在語(yǔ)文教學(xué)運(yùn)用中的常見誤區(qū)

1.刻意增添討論環(huán)節(jié)，為討論而討論

李海林教授曾指出并非所有的問題都需要討論[1]，并對(duì)一些運(yùn)用討論法的做法作出批評(píng)：很多教師不明白，討論作為一種教學(xué)方法，它的教學(xué)功能是什么，或者更明確地說，我為什么需要討論[2]，即為討論而討論。所謂“為討論而討論”，是指教師脫離教學(xué)實(shí)際需要，機(jī)械、刻意地安排討論環(huán)節(jié)，為本來不需要討論的教學(xué)內(nèi)容平添了討論環(huán)節(jié)。

例如，一位教師在教學(xué)人教版語(yǔ)文教材七年級(jí)下冊(cè)《楊布打狗》一課時(shí)，給學(xué)生布置了這樣一個(gè)討論話題：“楊布家的狗為什么向楊布吠叫？楊布有什么反應(yīng)？”從當(dāng)時(shí)課堂的實(shí)際情況看，學(xué)生的反應(yīng)十分冷淡，完全沒有教師預(yù)期的討論熱情。是什么原因?qū)е逻@種局面的發(fā)生呢？有人可能指責(zé)這是由學(xué)生消極的學(xué)習(xí)態(tài)度造成的，進(jìn)而認(rèn)為在日常的語(yǔ)文課堂中缺乏實(shí)施討論法的現(xiàn)實(shí)條件。但事實(shí)上，造成這種局面的最大原因是話題選擇不當(dāng)。當(dāng)學(xué)生可以在課文中直接找到答案，卻被教師要求展開討論時(shí)，當(dāng)然難以激發(fā)學(xué)生的參與熱情。即使學(xué)生煞有介事地討論起來，所呈現(xiàn)的也不過是一種應(yīng)付式的假討論。在語(yǔ)文課堂中，為討論而討論的做法并不少見，而這一做法最終只能使討論淪為形式主義的過場(chǎng)戲而已。

2.脫離文本進(jìn)行討論，使討論淪為無效的空談

有些教師在運(yùn)用討論法時(shí)脫離了文本，導(dǎo)致討論成為無根的空談。例如，一位教師在教學(xué)人教版語(yǔ)文教材七年級(jí)上冊(cè)《羚羊木雕》一課時(shí)，針對(duì)“可是，這能全怪我嗎”這句話展開了一場(chǎng)“誰(shuí)有責(zé)任”的討論。

在課上，一名學(xué)生提到“我”也有責(zé)任。有的學(xué)生隨即與之爭(zhēng)辯，認(rèn)為“我”沒有責(zé)任。至此，課堂上出現(xiàn)兩派，就文中的“我”有沒有責(zé)任這個(gè)問題爭(zhēng)論得面紅耳赤。乍一看，學(xué)生討論的積極性被充分調(diào)動(dòng)起來了，整個(gè)語(yǔ)文課堂的討論氣氛也十分活躍。但是細(xì)加思考便不難發(fā)現(xiàn)，這樣的討論其實(shí)是典型的脫離文本的各說各話的無效討論，即使表面上討論得熱火朝天，也難以掩蓋其空談的本質(zhì)。事實(shí)上，“這能全怪我嗎”這句話已經(jīng)暗含了“我有責(zé)任”的意思，所以忽略文本的基本原意，一廂情愿地對(duì)“我”有沒有責(zé)任這個(gè)話題進(jìn)行深入討論已無實(shí)質(zhì)性意義。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生扎扎實(shí)實(shí)地讀懂文本，弄清楚作者的原意，而不是借由所謂的討論題目，使學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)偏離文本學(xué)習(xí)應(yīng)有的正確方向，使教學(xué)討論淪為無效的空談。

3.討論話題缺乏精心設(shè)計(jì)，難以激發(fā)學(xué)生的參與動(dòng)力

一些教師往往把討論話題簡(jiǎn)單地等同于傳統(tǒng)的問題提問，認(rèn)為只要教師拋出了討論的話題，學(xué)生接下來的發(fā)言就自然而然地能夠成為討論活動(dòng)。這種認(rèn)識(shí)導(dǎo)致教師缺乏精心設(shè)計(jì)討論話題的意識(shí)。正如區(qū)培民教授所說：“論題區(qū)分不力，近似于凡‘問皆可討論，未切實(shí)關(guān)照諸如議題的大與小、題點(diǎn)涉面的寬與窄、解題過程的繁與簡(jiǎn)、題釋相對(duì)地多義/歧義與一義等討論要素，而唯大/寬/繁/多義/歧義等元素，才可構(gòu)成真正的‘討論思維和‘討論行動(dòng)。[3]”討論話題的設(shè)計(jì)不僅會(huì)直接影響學(xué)生參與的積極性，更會(huì)影響最終討論的效果。

4.討論缺乏深度，出現(xiàn)淺表化現(xiàn)象

討論的過程不僅是個(gè)人向他人學(xué)習(xí)的過程，也是個(gè)人自我修正、自我提升的過程，所以討論法的應(yīng)用不僅可以凝聚眾人的共識(shí)，還可以有效提升學(xué)生的批判性思維水平，幫助學(xué)生加深對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解和認(rèn)識(shí)，促進(jìn)其認(rèn)知的發(fā)展。然而，語(yǔ)文課堂的討論活動(dòng)常常缺乏深度，浮于表面。主要表現(xiàn)為以下兩種情形。

一是討論的問題本身缺乏討論的必要性，即缺乏討論的空間。如楊布家的狗為什么向楊布吠叫？楊布有什么反應(yīng)？這類問題本身毫無爭(zhēng)議性，因此也無討論的必要性。

二是教師不能通過討論法將教學(xué)活動(dòng)引向深入。教師無法提出指向高階學(xué)習(xí)的具有一定深度的討論話題，難以啟發(fā)學(xué)生更深刻的思維，從而導(dǎo)致師生對(duì)文本的討論淺嘗輒止，只滿足于表面意義上的理解。

二、討論法在語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用策略

1.根據(jù)教學(xué)需要，合理設(shè)置討論環(huán)節(jié)

為了避免在語(yǔ)文教學(xué)中出現(xiàn)“為討論而討論”的現(xiàn)象，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)從學(xué)生的學(xué)情及教學(xué)內(nèi)容的實(shí)際情況出發(fā)，設(shè)定合理的討論環(huán)節(jié)。

例如，當(dāng)涉及針對(duì)文本主題進(jìn)行研討的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，往往比較適合采用討論法，而涉及對(duì)文本進(jìn)行整體感知的學(xué)習(xí)時(shí)，則一般不宜使用討論法;涉及“是什么”“怎么樣”方面的知識(shí)時(shí)往往不需要進(jìn)行討論，而關(guān)于“為什么”方面的知識(shí)則較適合進(jìn)行討論;此外，當(dāng)學(xué)生進(jìn)行自主性學(xué)習(xí)時(shí)往往不適合開展討論，而采用合作學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式時(shí)則較適合開展討論;帶有爭(zhēng)議性的內(nèi)容較適合采用討論法，而既成公理通常不適合。

2.立足文本，基于研讀展開討論

特級(jí)教師程翔認(rèn)為：“討論不能憑空進(jìn)行，一定要以閱讀為基礎(chǔ)。課堂上的第一步仍然是讀書，不讀書就無法討論。[4]”文本是討論的立足點(diǎn)和基本范圍，脫離文本的討論只是討論者之間的各說各話，對(duì)推動(dòng)教學(xué)毫無意義。因此，生生之間、師生之間的討論一定要在研讀文本的基礎(chǔ)上開展，這樣才能保證討論的有效性。

此外，在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師應(yīng)把討論環(huán)節(jié)設(shè)定在課堂的中后時(shí)段，以便為學(xué)生預(yù)留足夠的時(shí)間認(rèn)真研讀文本，從而對(duì)文本有一個(gè)較深入的理解，避免個(gè)人主觀式的發(fā)揮。在討論的過程中，教師還要提醒學(xué)生要有文本意識(shí)，發(fā)言時(shí)有“本”有據(jù)，不能以簡(jiǎn)單的“我認(rèn)為”“我以為”代替必要的文本依據(jù)。只有這樣，課堂討論才能落到實(shí)處，討論才不會(huì)淪為空談，失去應(yīng)有的教學(xué)效用。

3.巧設(shè)話題，激發(fā)學(xué)生參與討論

學(xué)生的參與動(dòng)力是討論活動(dòng)能否順利開展的關(guān)鍵性因素，也是檢驗(yàn)討論法運(yùn)用成功與否的重要指標(biāo)。很多因素會(huì)影響學(xué)生參與討論的動(dòng)力，其中討論話題的新穎性是最關(guān)鍵的。

仍以《楊布打狗》一課為例，教師在課程的后半部分布置了一組討論題目：楊布的狗犯了什么錯(cuò)誤？楊布又犯了什么錯(cuò)誤？楊布打狗這一故事說明了什么道理？類似這樣的問題就問得過于直白，四平八穩(wěn)的問題，其答案顯而易見，對(duì)學(xué)生來講，自然缺乏討論的動(dòng)力。但如果將上述問題改為“出現(xiàn)楊布打狗的局面，誰(shuí)要負(fù)主要責(zé)任？是楊布還是他的那只狗？”，就能激發(fā)學(xué)生從一個(gè)新穎的角度思考問題，從而產(chǎn)生參與討論的動(dòng)力。

4.促進(jìn)討論深入，提升討論質(zhì)量

討論法對(duì)學(xué)生來講具有重要意義，它可以促進(jìn)學(xué)生通過討論的形式，進(jìn)行言語(yǔ)、思維的交流與碰撞，擴(kuò)大視野，深化認(rèn)知水平。因此，教師應(yīng)盡力為學(xué)生創(chuàng)造良好的討論氛圍和條件，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有深度的討論，提升討論的質(zhì)量，從而有效促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知水平的提高，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

仍以《羚羊木雕》一課為例，如果師生只圍繞“誰(shuí)有責(zé)任”這一已有明顯答案的問題展開討論，那么就會(huì)使討論停留在表面，缺乏實(shí)際意義。此時(shí)，教師應(yīng)將討論引向更深層次的內(nèi)容，引發(fā)學(xué)生更深層次的思考和認(rèn)知，如教師可以追加這樣一個(gè)話題：“從文本中可以發(fā)現(xiàn)，每個(gè)人都有責(zé)任，但造成這種狀況的原因是什么？為什么文中的每個(gè)人都有責(zé)任，但是也都有某種程度上的委屈感？”學(xué)生們通過對(duì)該話題的討論，將會(huì)意識(shí)到，正是由于愛的立場(chǎng)不同，從而導(dǎo)致家庭成員彼此之間的沖突。文中的父母是愛“我”的，他們通過贈(zèng)送貴重的羚羊木雕來表達(dá)對(duì)“我”的愛;而“我”則是很重友情的，通過把貴重的羚羊木雕贈(zèng)送給萬芳來表達(dá)“我”對(duì)這份友情的珍視。雖然這些行為本身沒有對(duì)錯(cuò)之分，但無論是“我”或是“我的父母”，都過于以自我為中心，在表達(dá)愛或處理問題時(shí)沒有設(shè)身處地地考慮他人的感受，只是片面地強(qiáng)調(diào)自己所謂的想法，最終導(dǎo)致了沖突的發(fā)生，但如果大家能夠在事先就進(jìn)行溝通，理解對(duì)方的想法，調(diào)整自身的表達(dá)方式，就可以完全避免誤解和沖突了。

總之，經(jīng)過這樣有深度的討論，學(xué)生不僅可以對(duì)文本的主題和思想產(chǎn)生更深刻的理解和認(rèn)識(shí)，也可以提高自身的思辨能力，學(xué)會(huì)從多角度深入地思考問題。

三、結(jié)語(yǔ)

總而言之，語(yǔ)文教師在運(yùn)用討論法的過程中應(yīng)根據(jù)語(yǔ)文教學(xué)的需要，同時(shí)考慮學(xué)生的需要、認(rèn)知水平與探究興趣，做到立足文本、巧設(shè)討論話題、加大討論的深度。只有這樣，才能避免因方法使用不當(dāng)而出現(xiàn)的種種誤區(qū)，才能最大程度地發(fā)揮討論法在語(yǔ)文教學(xué)中的效用。

參考文獻(xiàn)

[1][2]王榮生.走進(jìn)課堂——高中語(yǔ)文新課程課例評(píng)析[M].北京：高等教育出版社，2006：351.

[3]區(qū)培民.語(yǔ)文課堂教學(xué)行為研究及案例[M].南昌：江西教育出版社，2009：171.

[4]程翔.課堂閱讀教學(xué)論[M].杭州：浙江古籍出版社，2005：251.

（責(zé)任編輯 ? 姚力寧）