陳長興

（廈門市同安實驗中學，福建 廈門 361100）

學校文化是學校的靈魂。學校文化決定著學校的價值體系構成，指導著學校的課程體系和教學體系建設，指導著學校治理體系和治理能力建設，影響著學生發(fā)展和教師發(fā)展，甚至在一定程度上左右著學校的發(fā)展。在促進學校發(fā)展的各要素中，學校文化是最基礎、最穩(wěn)定、最核心、最具有決定性的要素。

現(xiàn)今，學校文化建設呈現(xiàn)生機勃勃、百花齊放的局面，反映出學校對文化建設的正視與重視。但在表面繁華的背后，卻有著急功近利、斷章取義的擔憂。這表現(xiàn)在以下四個方面：一是學校文化建設人為割斷學校發(fā)展的歷史脈絡，無視學校辦學積淀；二是學校文化建設片面講求表述語言的華麗花俏，無視學校辦學實際；三是學校文化建設遠離學校教育的本來屬性，無視文化育人功能；四是學校文化建設缺少理論體系的自洽要求，無視邏輯縱橫吻合。

針對學校文化建設的種種缺憾，應該有這樣清醒的理解：學校文化的強大與自信源于對學校文化內(nèi)涵特征的正確認識，源于對學校文化建設方向的精準把握，源于對學校文化建設途徑的理性選擇。

一、學校文化的內(nèi)涵

美國社會學家華勒于1932 年在其《教育社會學》中給出學校文化的定義：“學校中形成的特別文化……能滿足學生的需要，這種特殊文化的存在，可能是結合各種個體形成學校的最有效因素”。［1］這個含糊的定義為后來研究者留出探討的空間，如美國皮特森的“學校文化是一組規(guī)范、價值和信念、典禮和儀式、象征和事跡，這些因素構成了一所學校不同于其他學校的個性，正是這些不成文的因素隨著時間的流逝促使教師、管理者、家長和學生一起工作，一起解決問題，共同迎接挑戰(zhàn)和面對失敗”。［2］理查森的“學校文化就是許多個體價值和標準的積聚與融合，是對‘什么是最重要的’的一致性意見；是群體的期望，而不只是個體的期望；是每一個人做事的方式”。［3］理查森和皮特森的定義強調(diào)了學校文化的系統(tǒng)性和內(nèi)隱性，使得學校文化的定義越來越精細。與國外學者一樣，我國學者也大多從“復合整體”疊加式定義進行學理推衍，從不同角度對學校文化的概念進行了抽象，雖然尚未取得一致公認的定義，但都將學校文化看成是學校自己的獨特的文化，學校文化的主體是全體師生。如顧明遠的“學校文化是經(jīng)過長期發(fā)展歷史積淀而形成的全校師生的教育實踐活動方式及其創(chuàng)造的成果的總和”。［4］張東嬌的“學校文化是學校全體成員共同創(chuàng)造和經(jīng)營的文明、和諧、美好的生活方式，是學校核心價值觀及其主導下的行為方式和物質(zhì)形態(tài)的總和，包括學校精神文化（又稱學校辦學理念體系）、制度文化、行為文化和物質(zhì)文化（三者合稱學校辦學實踐體系）”。［5］顧明遠和張東嬌的定義突出了學校文化的教育性和歷史性。綜合來說，從內(nèi)涵看，學校文化是學校師生長期以來一起創(chuàng)造并共同遵守的行為準則和精神認同，內(nèi)化為學校的信念價值觀，外顯為學校的生活方式、行為方式和意識方式，從外延看，學校文化包含不同層次的文化體系：精神文化、制度文化、行為文化和物質(zhì)文化，其中，精神文化是核心，其他三種文化是外顯。

二、學校文化的特征

從學校文化的內(nèi)涵進行歸納，學校文化具有歷史性、內(nèi)隱性、教育性、系統(tǒng)性等特征。

文化的形成都具有其歷史性特征，學校文化也不例外。從學校誕生伊始，學校文化就同時誕生，并隨著學校的發(fā)展而發(fā)展，這就是學校文化的歷史性特點。學校長期辦學過程中，一些給師生帶來獲得感、幸福感、自豪感并對學生成長、教師發(fā)展、學校進步有莫大幫助的約定、制度、行為方式，自然能夠保持生命力，在師生中保持存在，成為一種約定，成為師生之間的一種共同氣質(zhì)，長久后成為學校文化特征的行為準則；同時，師生在一起學習，一起生活，共同迎接挑戰(zhàn)，克服困難，收獲成功的過程，吸納、產(chǎn)生的理念、方法、思想、信念，在師生心中產(chǎn)生正反饋，內(nèi)化為共同的精神準則，代代相傳，不斷積累，成為學校文化的核心。對學校文化的歷史性，還要注意以下幾點事實。一是學校文化不僅源于自身辦學經(jīng)歷，也受到所處地域歷史人文的影響。二是由于學校文化的歷史性，企圖在短期內(nèi)建設學校文化的可能性很小。三是在辦學過程中，學校文化的轉折與創(chuàng)生一般與政府改革、社會動蕩、經(jīng)濟發(fā)展、教育改革、辦學環(huán)境關系最大，次之為校長的更替，最后是師生的流動。當然，必須說明的是，師生才是學校文化的創(chuàng)造主體，只是內(nèi)生的文化會隨著大環(huán)境的變化而發(fā)展。四是在某個辦學歷史時期形成的具有正面促進作用的學校文化主流，在過后的另一個時期卻可能成為阻礙教育事業(yè)發(fā)展的思想桎梏。

學校文化既然是行為準則和精神認同，因而是形而下與形而上的雜合體，表現(xiàn)為“無形無影、有情有狀”，“情”指的是道理、情理；“狀”指的是關系、方式。學校文化對師生來說，大多情況是“只可意會，不可言傳”“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。學校文化的內(nèi)隱性是指學校文化的力量見之無影、摸之無形、聽之無聲、覺之無察，但又無處不在、無時不在。內(nèi)隱性使得許多學校在建設自身文化過程中，用文字表述出來的學校文化與真正存在于師生間的生活方式、行為方式和意識方式大相徑庭，甚至南轅北轍。在市場經(jīng)濟高度發(fā)達的今天，短平快成為主流，快餐性、工業(yè)化的學校文化應運而生，功利性、淺層化和物質(zhì)化的政績工作式的學校文化建設大行其道，與學校文化內(nèi)隱性產(chǎn)生沖突，無利于真正學校文化的創(chuàng)新發(fā)展。

學校文化的教育性就是“文化育人”，文化本來就有“文治、教化”的作用，西方學者葛蘭西認為，文化與教育是同義詞——教育就是正規(guī)知識和習俗知識的生產(chǎn)、傳播和傳承的過程。［6］學校文化反映了學校的核心價值觀念，進而有目的有組織地發(fā)揮育人作用。就主客體關系來說，學校師生（主體）創(chuàng)造了學校文化（客體），學校文化（客體）反作用于學校師生（主體），就是學校文化的教育作用。學校文化教育性的核心是學校思想認知文化的教育性，即學校的文化價值取向、辦學思想和理念是否遵循教育規(guī)律，是否遵循學生的成長規(guī)律，是否把學生的全面、協(xié)調(diào)和持續(xù)發(fā)展作為辦學宗旨，這些教育文化的思想認知決定了學校文化建設的發(fā)展方向，是學校文化是否堅持了教育性原則的認知基礎。［7］學校文化是學校的靈魂，決定著全校師生的集體特征，學校文化的優(yōu)劣影響著學校辦學水平的高低。學校文化不僅是隱形而珍貴的課程資源，也是辦學質(zhì)量最客觀的評價標準之一。

學校文化是“復合整體”，是個“意義體系”，有明顯的系統(tǒng)性。處于核心地位的是精神文化，起著統(tǒng)率作用；中間層級是行為文化和制度文化，是精神文化在關系和方式上的映射，是價值觀念對行為和制度的認識和看法，處于最外層的是物質(zhì)文化，以物化的形式反映價值與觀念。學校文化的系統(tǒng)性是指學校文化是層次分明的整體,三個不同維度的指標處于三個層級,由內(nèi)向外形成明確的秩序,同層級指標之間、指標層與指標層之間具有清晰的邏輯關系。精神文化由學校核心價值觀、辦學思想、辦學目標、培養(yǎng)目標、校訓、教風和學風等組成。行為文化包括課程文化、教學文化、教師文化和學生文化；制度文化包括章程制度、組織結構和民主參與。物質(zhì)文化指校園環(huán)境文化。整個系統(tǒng)完善一致，由內(nèi)向外伸展，邏輯嚴密，結構齊全。

三、學校文化建設方向

學校文化有價值導向、行為約束、人心凝聚、異質(zhì)同化、文化育人等功能。在辦學治校的所有方面，與其他手段相比，學校文化具有效率最高、成本最低、烈度最小、成效最好等特點。同時，優(yōu)秀的學校文化通過師生家長的傳播擴散，能提高社會對學校的滿意度、美譽度和知名度，提升辦學效益。因此，學校文化建設不僅成為研究者的熱點，更是成為教育實踐者的焦點任務。

針對學校文化具有歷史性，內(nèi)隱性、教育性和系統(tǒng)性等特征，學校文化建設的方向為“繼承與發(fā)展”“表達與理解”“守正與出新”“解構與建構”。

（一）繼承與發(fā)展

文化的繼承與發(fā)展是人類繁衍生息的精神支柱與方向指引。沒有文化的繼承與發(fā)展,國家就不可能得到發(fā)展。［8］學校亦不例外，為了更快更好地發(fā)展學校，傳承與發(fā)展成為建設學校文化的方向首選。繼承學校傳統(tǒng)文化要注意張岱年所言“文化傳統(tǒng)一方面具有精神財富的意義,同時在另一方面也是沉重的包袱和前進的阻礙”，［9］并不是全盤照搬,而是要批判性地看待學校傳統(tǒng)文化的精華與糟粕。繼承與發(fā)展學校文化可以借鑒習近平總書記看待傳統(tǒng)文化的“要堅持古為今用、以古鑒今，堅持有鑒別的對待、有揚棄的繼承，而不能搞厚古薄今、以古非今，努力實現(xiàn)傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉化、創(chuàng)新性發(fā)展，使之與現(xiàn)實文化相融相通，共同服務以文化人的時代任務”。［10］

學校傳統(tǒng)文化一方面來自學校所處地域的社會傳統(tǒng)文化，包括當?shù)匕傩盏娜松^、價值觀、世界觀以及教育方面的教育觀、質(zhì)量觀、學生觀和教師觀等，影響隱密而持續(xù)，如社會上以高考成績作為標準來衡量學校的教育教學質(zhì)量時，會對學校的質(zhì)量觀念和教育實踐活動帶來直接且深刻的影響。另一方面來源于學校自身的辦學過程，諸如“什么是教育教學，如何教育教學，為誰教育教學”“什么是學習，如何學習，為誰學習”等一些本質(zhì)性哲學性的問題會在師生的學校生活中不斷涌現(xiàn)、追問、尋答，慢慢內(nèi)化為師生的信念、規(guī)范和方法，積少成多，化零為整，不斷豐富學校的文化內(nèi)涵。

學校傳統(tǒng)文化的“創(chuàng)造性轉化、創(chuàng)新性發(fā)展”還有一個方向問題，即往哪兒轉化，往哪兒發(fā)展。原則上是向善、向上、求真、求美，在學理層面要符合教育本質(zhì)，遵循教育規(guī)律，體現(xiàn)教育價值；在實踐層面要符合國家教育方針政策，遵循教育改革發(fā)展方向，體現(xiàn)教育時代需求。

（二）表達與理解

學校文化是在長期辦學實踐過程中逐漸形成的，若是欲在這個歷史進程中的某個時間節(jié)點強行突然性地建立整個體系，不僅違背文化形成的規(guī)律，并且會得到虛假的表面的學校文化。但學校文化的巨大作用又使得人們無法不重視其建設發(fā)展。這時，人們應該站在現(xiàn)今方位，以思維體系的視角，審視學校文化的歷史脈絡，把握學校文化的已有思想內(nèi)涵，并且清晰地描述界定，才能為其今后的發(fā)展作為準備。美國數(shù)學家、教育家、哲學家懷特海的《思維方式》中關于思想創(chuàng)造的理論可以提供借鑒。懷特海在這本書的第一部分“創(chuàng)造的沖動”中提出人類創(chuàng)造經(jīng)驗和思想的模式：“重要性、表達、理解”。對重要性的感受先于表達，而表達又先于理解，沒有表達，則理解必然不能實現(xiàn)。［11］“重要性”和胡塞爾的“沒有無意向性的思想”中的“意向性”一詞異曲同工，“表達”是累積保存經(jīng)驗，“理解”則是賦予經(jīng)驗以意義。從“重要性”到“表達”再到“理解”體現(xiàn)了一種科學的思維方式，一種有效的學習方式。對已有的學校文化的整體把握可以使用懷特海的模式，當然第一步“重要性”無需贅述，直接跳過，從第二步開始。

表達是對重要性的呼應。在學校文化建設中，將覺察、體會到的具體事物、過程、看法進行概括歸納，以合乎規(guī)范的語言描述出來，進行經(jīng)驗的積累保存。這是個思辨環(huán)節(jié)，必須將大量無組織、零散無序的事物或關系按一定邏輯線索整理、歸納、概括，以利于表達的順利進行。一般來說，現(xiàn)有的學校文化隱藏在三個時空方位：環(huán)境、歷史、現(xiàn)今。以廈門市同安實驗中學為例詳細說明，“環(huán)境”指的是學校所處地域的文化傳統(tǒng)，學校所處的閩南地區(qū)，歷來有“愛拼才會贏”的奮斗精神，同安區(qū)有“朱子過化，海濱鄒魯”的美譽，表達出來可以是“勤勞刻苦，崇德重教”?！皻v史”包括創(chuàng)辦事由（教會辦學，啟悟校名）、重大事件（轉制、遷址、升格、晉級）、古老事物（中共閩粵贛邊區(qū)廈門市委機關舊址、檔案）、辦學成效（一級達標、畢業(yè)生廣），表達出來可以是“現(xiàn)代教育、注重學生身心發(fā)展、注重自然科學、艱辛辦學、愛國情懷、革命精神、規(guī)范辦學、優(yōu)質(zhì)辦學、注重學生發(fā)展、促進當?shù)厣鐣l(fā)展”?！艾F(xiàn)今”指的是當前師生的生活方式、行為方式和意識方式，包括管理過程、教育教學活動中體現(xiàn)出來的零散的看法、觀念。通過觀察、對話、共處，可以表達為“教師以校為榮、以校為尊、珍惜學校榮譽、務實、專注教育教學、注重教學成績、愛護個人名聲，學生老實、善良、勤奮、遵守紀律、注重學業(yè)成績”。

理解是將表達意義化。意義化是將表達出來的信息知識論證后，向更深層次進行融會貫通、推進延伸、抽象推理，整合匯入學校文化體系的過程。意義化的表達應該匯入學校文化的核心層級，即精神文化，或者說是核心價值。核心價值包括辦學理念、辦學目標、培養(yǎng)目標、校訓、學風、教風等。廈門市同安實驗中學將上述表達進行意義化后，分類整理，建構整個價值體系：辦學理念為“啟思明德，悟理達行”，辦學目標為“興賢育才”，培養(yǎng)目標為“德才兼?zhèn)?，知行合一”，校訓為“守正出新”，學風為“成德達材”，教風為“敬業(yè)樂群”。

（三）守正與出新

學校文化在長期的歷史演化過程中，共同遵守的規(guī)范、準則不斷強化、固化，在約束、塑造、激勵、同化、引導師生思想和行為，促進學校各項事業(yè)的發(fā)展等方面發(fā)揮著重要的作用。但隨著社會文明的發(fā)展、政府改革的推進、教育觀念的完善，其自身會陷入片面、消極、保守的可能，進而演化為自身的軟肋，甚至桎梏著思想文化的發(fā)展更新。這便意味著學校文化必須與時俱進，開放包容，守正出新。

守正是指完整地繼承辦學過程中師生共同創(chuàng)造和積累的向善向美的理想信念、規(guī)范準則，正確體會并遵守核心價值。守道德之正，尊重和傳承學校文化中向善向美的道德理念，培養(yǎng)學生的道德認知和道德行為。守規(guī)律之正，尊重和傳承學校文化中正確的學生身心發(fā)展規(guī)律、學生認知規(guī)律、教育教學規(guī)律等教育規(guī)律，并按規(guī)律辦事、按規(guī)律辦學。守價值之正，尊重和傳承學校文化中主流社會價值觀、科學教育價值觀和正確個人價值觀。如同安實驗中學的“啟思明德，悟理達行”辦學思想就很好地體現(xiàn)了文化的守正。

出新的要旨是創(chuàng)新。學校文化不是一成不變的，而是隨著社會進步和教育發(fā)展而發(fā)展。進入新時代以來，國家加強對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和先進文化的傳承與發(fā)展，同時在國際上，對教育的本質(zhì)、價值、規(guī)律進行不斷反思，如聯(lián)合國教科文組織2015 年的報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變?》提出了教育應該以人文主義為基礎，以尊重生命和人類尊嚴、權利平等、社會正義、文化多樣性、國際團結和為可持續(xù)的未來承擔共同責任。［12］學校文化應該在守正的基礎上，敢于挑戰(zhàn)自我，善于分析診斷，分析思考學校文化的缺項與不足，對自身進行強化與更新。出新主要體現(xiàn)在道德之新、規(guī)律之新和價值之新。道德之新指吸收主流道德，如正確的政治信仰、理想信念等。規(guī)律之新主要指教育新理念，如學生的全員、全程、全面發(fā)展，知行合一等。價值之新指教育價值的新成果，如多元包容、尊重差異等。

（四）解構與建構

如前所述，學校文化是個系統(tǒng)，是社會文化的重要組成部分。我國著名學者錢學森認為：系統(tǒng)是由相互作用相互依賴的若干組成部分結合而成的，具有特定功能的有機整體，而且這個有機整體又是它從屬的更大系統(tǒng)的組成部分。［13］系統(tǒng)由各要素組成，要素分布在每個層級，每個層級的內(nèi)容是下一級內(nèi)容的形式，這個形式同時是上一級形式的內(nèi)容，也可以這樣理解，內(nèi)一層要素是外一層要素的抽象。

學校文化是個動態(tài)和復雜的整體，各要素間相互作用、相互聯(lián)系。學校文化的解構可以從解決“什么是最重要”的問題開始。學校、教師、學生三者誰最重要（價值觀）？當然是學生，所以學校工作以培養(yǎng)學生為主；學生的個性化與社會化哪個更重要（學生觀）？是學生個性化，因此教育教學指向學生的自由全面發(fā)展；德智體美勞哪個最重要（教育觀）？是德育，所以要以德為先，落實立德樹人根本任務；道德培養(yǎng)哪個環(huán)節(jié)最重要（教學觀）？是課堂，因此要“教育性教學”，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。學校文化要素符合邏輯地由內(nèi)到外、由里到表依次解構，環(huán)環(huán)相扣，形成從價值觀—學生觀—教育觀—教學觀的學校文化主鏈條。當然，還可以從教師觀或管理觀或課程觀出發(fā)，形成不同的邏輯次鏈條。同安實驗中學的“啟思明德，悟理達行”核心理念很好地解釋學校文化主鏈條。首先，“啟思明德，悟理達行”從學生出發(fā)，以學生為本，體現(xiàn)生本化傾向，這是價值觀。其次，“啟思明德，悟理達行”中的“思、德、理、行”強調(diào)學生和諧全面發(fā)展，培養(yǎng)學生的獨立個性，這是學生觀。再次，“啟思明德，悟理達行”中的“明德”表明道德教育的統(tǒng)帥地位，重視學生的“道德人格”培養(yǎng)，此為教育觀。最后，“啟思明德，悟理達行”中的“啟、明、悟、達”四個動詞構成課堂教學要件，培育學生關鍵能力和學科素養(yǎng)的同時，注重道德品質(zhì)的養(yǎng)成，是為教學觀。

學校文化的建構順序剛好與解構順序相反，由表到里、由外到內(nèi)。以價值觀—學生觀—教育觀—教學觀要素鏈條為例，文化建設應該從樹立正確的教學觀開始。這是因為教與學是師生學校生活的主題，是教師平日研究反思討論的熱點，是學生接受教育的主渠道，是學校日常管理的重點。教學觀可以設計多個話題進行討論實踐，從不同角度的目的—手段出發(fā)，建立完整的教學觀。如“以增效減負為目的，討論教學模式的變化”“以提高質(zhì)量為目標，討論學習方式的改變”“以學習過程為重點，討論課堂評價”“以民主平等為目標，討論師生關系”“以因材施教為目的，討論學生差異”“以學科素養(yǎng)為目標，討論學用結合”等。然后再從教學觀—教育觀—學生觀—價值觀逐步深入，建立完整鏈條。其他次鏈條也是采取這種方式進行建構。教學觀只是到了行為文化這個層面，在物質(zhì)文化建設方面，則直接將觀點觀念外顯物化，如教學觀的外顯就是教學場所的建設布置，如教室、實驗室、圖書館、功能室等。