羅先慧 李金云 李勝利

一、2019年度論文轉(zhuǎn)載概況

1. 論文來源期刊轉(zhuǎn)載數(shù)量

《復(fù)印報刊資料·初中語文教與學(xué)》（以下簡稱《初中語文教與學(xué)》）2019年共轉(zhuǎn)載論文189篇，分布在51種刊物上。其中學(xué)術(shù)水平相對較高、影響力較大的前7名來源期刊及轉(zhuǎn)載篇數(shù)依次為：《中學(xué)語文教學(xué)》21篇，《語文教學(xué)通訊》19篇，《中學(xué)語文教學(xué)參考》16篇，《語文建設(shè)》15篇，《語文學(xué)習(xí)》15篇，《教學(xué)月刊（中學(xué)版）》12篇，《語文教學(xué)與研究》《課程·教材·教法》各8篇，《基礎(chǔ)教育課程》《中小學(xué)教材教學(xué)》各6篇。以上10種刊物共被轉(zhuǎn)載論文126篇，占總量的66.7%;其余41種刊物被轉(zhuǎn)載論文63篇，占總量的33.3%。

2. 論文內(nèi)容所屬欄目分布

《初中語文教與學(xué)》全年常設(shè)理論、專題、課程、教學(xué)、教師、學(xué)生、評價7個一級欄目，通過對189篇論文所屬欄目進行統(tǒng)計得出：理論欄目16篇，從較為宏觀的層面研究語文學(xué)科理論問題，占比8.5%;專題欄目52篇，從理論和實踐層面聚焦當(dāng)前語文教學(xué)研究熱點及重難點問題，占比27.5%;課程欄目16篇，薈萃課改成果，分析教材內(nèi)容，占比8.5%;教學(xué)欄目66篇，研究教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方略或教學(xué)案例，占比34.9%;教師欄目9篇，研究教師專業(yè)素養(yǎng)狀況和專業(yè)發(fā)展路徑，占比4.8%;學(xué)生欄目15篇，研究學(xué)生語文學(xué)習(xí)特點及學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，或進行學(xué)法指導(dǎo)，占比7.9%;評價欄目15篇，研究形成性評價或解析中考試題、提供備考方略，占比7.9%。專題和教學(xué)兩個欄目文章共計118 篇，占比62.4%，轉(zhuǎn)載量大，一則真實反映語文教育教學(xué)研究現(xiàn)狀——研究教學(xué)者眾多，二來也凸顯了刊物指導(dǎo)教師教學(xué)的定位。理論等5 個欄目轉(zhuǎn)文僅占總量的37.6%，轉(zhuǎn)載量小并非因為這些方面不重要，而是關(guān)注者少，質(zhì)量高的文章更是罕見。研究者有必要在課程教材、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生學(xué)情、學(xué)業(yè)測評方面進行更多更深入、更細致的研究，對教學(xué)過程、教學(xué)方略作出更多學(xué)理闡釋和理論提升。

3. 論文作者所屬地域與單位

以被轉(zhuǎn)載論文第一作者統(tǒng)計，從地域分布看，來自江蘇、浙江、北京、上海、福建、廣東、重慶、山東的作者分別占總量的21.7%、15.9%、15.9%、12.2%、6.9%、6.3%、3.7%、2.6%，合計占比85.2%。同2018年相比，浙江、北京、上海分別增長了3.5%、2.4%、3.9%，江蘇、廣東、山東略有減少，福建占比相當(dāng)。從作者所屬單位看，84位作者來自中學(xué)，占總量的44.4%;57位作者來自大中專院校，占比30.2%;41 位作者來自教科研院所，占比21.7%;7位作者來自出版機構(gòu)，占比3.7%。

4. 論文基金項目情況

2019年《初中語文教與學(xué)》轉(zhuǎn)載的189篇論文中，有66 篇屬于各級各類課題成果，占總量的34.9%，其中1篇國家級，48篇省部級，17篇其他級別。與2018年（15.7%）相比，增長了19.2%。

二、2019年初中語文教育教學(xué)研究熱點與重點問題回顧

1. 語文課程與教學(xué)的原點問題審思

（1）語文教育教學(xué)的原點問題與主要困境

語文作為母語教學(xué)難度大，影響質(zhì)量提升的因素復(fù)雜。培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人，這是所有課程教學(xué)的“元”問題，語文課程自不例外。教育的終極目標是“立德樹人”，為國家培養(yǎng)各類所需之人才，每門課程都要為達到此終極目標作出自己的貢獻。在此過程中，語文課程承擔(dān)的任務(wù)與責(zé)任是什么？怎樣才能回歸語文學(xué)科的本源？到底什么是語文的“本”、語文的“源”？本年度，研究者圍繞這些原點問題進行了審思與探索。

研究者指出，當(dāng)前語文教育的主要問題是，有相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生對祖國的語言文字缺乏熱情，很多學(xué)生對語文學(xué)習(xí)冷淡、冷漠。我們的語文教學(xué)很少把語言文字的價值與意義、認識與情感，提至母語的層面和高度來教導(dǎo)學(xué)生、影響學(xué)生，而是用工具理性代替了價值理性和終極目的（于漪《困惑與期盼》，《初中語文教與學(xué)》2019年第1期，以下引自該刊的文獻只標注作者和期數(shù)）。“百年中文，內(nèi)憂外患”。如何釋放語文教學(xué)的活力，讓學(xué)生鐘愛語文，是我們必須精心破解的難題。另外，研究者指出，語文教育存在“怪三角”：人人都說語文重要，多數(shù)學(xué)生不愛上語文課，國民整體的語文水平、語文素養(yǎng)嚴重滑坡（陸儉明，第2期）。還有研究者指出：忽略學(xué)生真實的學(xué)習(xí)過程，單調(diào)性、程式化、“獨白”式是語文課堂教學(xué)的主要問題（譚軼斌，第3期）。

（2）語文教育教學(xué)原點問題的破解之道

一是著眼語言與國家的深層內(nèi)涵，將提升國民個人語言能力確立為語文課程的根本任務(wù)。語言、語言能力作為一種資源，已成為個人和國家生存、發(fā)展的重要因素。研究者指出，從提升國民個人語言能力的視角，語文課程的任務(wù)大致有三：第一，“幫助學(xué)生學(xué)習(xí)、掌握好書面語”，以逐步培養(yǎng)學(xué)生全面綜合的語文能力;第二，讓學(xué)生獲得一定的文學(xué)素養(yǎng)，能逐步以健康的審美情趣和文化品位鑒賞文學(xué)藝術(shù)作品;第三，使學(xué)生不斷受到真善美的教育與熏陶，不斷接受中華文明、世界文明與社會主義核心價值觀（陸儉明，第2期）。作為教授中華民族通用語的學(xué)科，語文具有較強的基礎(chǔ)性、工具性和綜合性特點，在社會生活中的作用和影響無處不在。語文教育研究必須站在國家與民族的高度審視現(xiàn)狀，以全球化視野觀照古今中外的語文教育，既要有理論高度，又要有實踐力度（顧之川，第12期）。

二是明確語文學(xué)科的本源，明晰其作為工具的獨特性。語文既要研究人對語言文字的理解與運用，還要研究與語言文字密不可分的思維、情感、品質(zhì)、能力等;要彰顯語文的母語性，語文是民族的精神之根，蘊含著愛國主義之魂（于漪，第1期）。

三是重樹母語教育的尊嚴，創(chuàng)建中國語文教育學(xué)。中國語文教學(xué)要有自己的燈火，需要從哲學(xué)、歷史文化、漢語言文字特性及時代需求高度，研究語文實踐中的正反經(jīng)驗，創(chuàng)建中國語文教育學(xué)，堅持中國立場（于漪，第1期）。語文教育也應(yīng)該借鑒傳統(tǒng)經(jīng)驗中的合理成分。借鑒，不是要泥古、復(fù)古，而是師古（陸儉明，第2期）?？傊允窞殍b，走民族化與科學(xué)化相結(jié)合的語文課程建設(shè)之路（王本華，第5期）。

四是樹立“以學(xué)習(xí)者為中心”的語文課堂變革意識：以學(xué)生經(jīng)驗和學(xué)科邏輯的整合為變革取向，以聯(lián)結(jié)、交互、動態(tài)為課堂教學(xué)總體特征（譚軼斌，第3期）。

還有研究者指出，反思語文教學(xué)，還須堅持立德樹人的教育目標，堅持“正確理解和運用祖國語言文字”的教學(xué)宗旨，堅持“大語文”的教學(xué)思想，堅持課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，堅持語文教材的文化建設(shè)，堅持“精要、好懂、有用”的語文知識取向，堅持語文教師教育課程的改革創(chuàng)新等（倪文錦，第3期）。

2. 閱讀素養(yǎng)測評與提升

（1）PISA閱讀素養(yǎng)觀

綜觀近8年歷次PISA（國際學(xué)生評估項目）閱讀測試框架、測試結(jié)果和相關(guān)研究，全面認知PISA測試主張的閱讀素養(yǎng)觀。其關(guān)鍵特征為：一是多維性，尊重真實閱讀的復(fù)雜性，合理選擇閱讀素養(yǎng)的觀測維度，如讀者、文本、任務(wù)等因素;二是主體性，重視閱讀投入度以及閱讀主體對自身閱讀過程和任務(wù)的管理能力，對文本的反思和評價活動等;三是相關(guān)性，深度關(guān)注技術(shù)對閱讀認知過程、閱讀策略產(chǎn)生的影響。PISA閱讀素養(yǎng)觀對我國閱讀基礎(chǔ)研究、語文課程開發(fā)和實施等都有較高的借鑒價值（葉麗新，第2期）。

（2）中國學(xué)生閱讀素養(yǎng)弱在哪里

PISA閱讀測試強調(diào)學(xué)生在參與社會工作和生活時面對不同閱讀文本與閱讀任務(wù)所展現(xiàn)出的閱讀認知力。從測試結(jié)果看，我國學(xué)生閱讀素養(yǎng)屬于中等偏下水平。具體表現(xiàn)為：一是認知水平不高，如對于定位嵌入信息、立足整體、運用前提假設(shè)審視文本可信度的認知操作存在障礙;二是閱讀方式單一，對非連續(xù)性文本、多重文本、事務(wù)性文本、辯論性文本等不熟悉;三是閱讀意義喪失（余聞婧，第2期）。

（3）中小學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升

研究視角轉(zhuǎn)型。研究者認為，我國閱讀基礎(chǔ)研究需要關(guān)注以下問題。其一，我國已有的閱讀能力研究成果，以要素說居多，但這些要素或維度不明，或遠離真實閱讀，消解了閱讀本身的豐富性、復(fù)雜性、動態(tài)性，在我國閱讀素養(yǎng)觀的研究和結(jié)果表達中，需要適當(dāng)還原閱讀的發(fā)生、發(fā)展機制，讓研究假設(shè)和結(jié)果符合邏輯及現(xiàn)實情況（葉麗新，第2期）;其二，研究過程要尊重閱讀經(jīng)驗，更要加強實證研究（葉麗新，第2期）;其三，關(guān)注通過閱讀重建學(xué)習(xí)的意義這一終極目標（余聞婧，第2期）。

課程體系優(yōu)化。研究者提出，提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，課程體系應(yīng)由關(guān)注閱讀結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注閱讀過程和主體（葉麗新，第2期）。以學(xué)生閱讀認知能力的發(fā)展框架指導(dǎo)教學(xué)，建立“閱讀認知過程框架”“閱讀認知不同層級發(fā)展要求”等認知框架。以智性重建課程，從以內(nèi)容為中心的課程思路，轉(zhuǎn)向以形式為中心，關(guān)注學(xué)生復(fù)合型思維的發(fā)展，以先行閱讀文本、課堂閱讀文本、課外必讀文本等重構(gòu)單元閱讀材料（余聞婧，第2期）。

教學(xué)實施改進。根據(jù)影響學(xué)生閱讀素養(yǎng)提升的主要因素，學(xué)校需要提升學(xué)生的閱讀能力自我概念，有針對性地開展閱讀方法指導(dǎo)，重點關(guān)注學(xué)生高階閱讀能力的培養(yǎng)（文軍慶，第2期）。關(guān)注多重文本閱讀（周佳，第2期），以及技術(shù)對閱讀認知過程、閱讀策略產(chǎn)生的影響（葉麗新，第2期）。

3. 閱讀策略的理解與教學(xué)

（1）閱讀策略對閱讀成績的影響分析

統(tǒng)編語文教材從三年級到九年級，每一冊都編寫了閱讀策略單元，教閱讀策略正在成為新一輪教學(xué)改革努力的方向。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的閱讀參與和閱讀策略是影響閱讀成績的重要因素。閱讀策略中，要認識到概括信息策略的重要性，其次是對理解和記住信息策略的認知?？赏ㄟ^培養(yǎng)閱讀興趣、豐富閱讀活動，提高學(xué)生的閱讀參與度;提供多種閱讀材料，增加對非連續(xù)性文本的閱讀指導(dǎo);增強學(xué)生閱讀過程中的“整合和解釋”能力;幫助學(xué)生了解學(xué)習(xí)過程中自我監(jiān)控的重要性，掌握和運用有效的學(xué)習(xí)策略（杜玲玲，第12 期）。

（2）中國式閱讀策略的產(chǎn)生路徑與實踐重心

國外閱讀策略主要是基于認知理論自上而下的演繹獲得，其概念清晰、自成體系，成為閱讀教學(xué)的重要課程內(nèi)容。研究者認為，我國閱讀教學(xué)實踐中積淀了大量符合漢語言規(guī)律的行之有效的閱讀策略，主要是基于閱讀教學(xué)實踐自下而上的產(chǎn)生路徑。我國閱讀策略得益于特有的教材研讀和語感教學(xué)，具有鮮明的中國特色。未來需要完善我國傳統(tǒng)閱讀教學(xué)，適當(dāng)凸顯閱讀策略。完善傳統(tǒng)閱讀價值取向，重視實用類文本閱讀和批判性閱讀，開發(fā)相應(yīng)的閱讀策略（魏小娜，第6期）。

（3）閱讀策略的教學(xué)探索

研究者還圍繞具體閱讀策略教學(xué)，開展了實踐探索。如整本書閱讀中聯(lián)結(jié)策略的運用，從“文本內(nèi)聯(lián)結(jié)”“跨文本聯(lián)結(jié)”和“聯(lián)結(jié)生活體驗”入手，獲得真切深刻的閱讀感受（陳烈燕，第8期）。還有研究者針對閱讀策略學(xué)習(xí)“課程內(nèi)容虛無，訓(xùn)練項目空置”問題，借鑒速度訓(xùn)練原理，提出了以擴大視力區(qū)，增加視記量為目的的“線式閱讀法訓(xùn)練”，實踐“眼腦直映”的“面式閱讀法訓(xùn)練”（劉菊春，第8期）。還有對國外關(guān)于識別重點信息的閱讀教學(xué)模式的介紹，如READS、CAPS、KWL模式等。這三種閱讀教學(xué)模式中，READS模式適用于小學(xué)之后的任何年級，CAPS 模式主要適用于閱讀文學(xué)作品，KWL模式用來指導(dǎo)一般性閱讀和問題回答（王仙梅，第6期）。

4. 整本書閱讀教學(xué)的推進

（1）確立整本書閱讀指導(dǎo)的多重視角

當(dāng)前，圍繞整本書閱讀教學(xué)的研討，或混同于篇章閱讀的擴展式思維，或拘泥于“這一本”談?wù)撜緯虒W(xué)，或圍繞思想內(nèi)容、語言表達、表現(xiàn)手法等進行單向度的教學(xué)。調(diào)整整本書閱讀教學(xué)的思路，須著眼于“本體”“關(guān)系”與“整體”視角，實現(xiàn)整本書閱讀教學(xué)的范式轉(zhuǎn)移：一是幫助學(xué)生掌握整本書閱讀的方法;二是幫助學(xué)生明白并體驗整本書閱讀是一種開放、多元的具有創(chuàng)造性和洞察力的行為;三是強化閱讀作為一種學(xué)習(xí)生活的方式，著力于學(xué)習(xí)者個體生命閱讀的意義探尋與升華（李金云，第3期）。

（2）明確整本書閱讀指導(dǎo)的教師角色

教師在整本書閱讀教學(xué)中該如何指導(dǎo)閱讀，擔(dān)當(dāng)怎樣的角色，是當(dāng)下亟待回答的問題。研究者指出：整本書閱讀教學(xué)中，教師首先應(yīng)當(dāng)是一名熱愛閱讀的研究者;其次，教師應(yīng)該是一名喚醒者，喚起學(xué)生熱愛閱讀的熱情;再次，教師應(yīng)成為一名對話者，在對話中了解學(xué)情、達成共鳴、享受審美;最后，教師還應(yīng)該是一名思考者（陸艷，第3期）。

（3）優(yōu)化整本書閱讀指導(dǎo)的操作方略

名著閱讀教學(xué)的具體實施仍然面臨諸多問題，如教學(xué)支點的問題、興趣低迷的問題、方法策略的問題、理解膚淺的問題等。對學(xué)生閱讀興趣的養(yǎng)成，可以借鑒習(xí)慣回路理論的暗示、慣常行為、獎賞三環(huán)節(jié)。對學(xué)生閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)可以針對悅讀、關(guān)注暗示、布防拐點等來優(yōu)化（丁國杰，第3期）。要處理好“整本書”與“單篇章”閱讀的關(guān)系（沈燁萍，第3期）。

與此同時，優(yōu)化名著閱讀活動設(shè)計，科學(xué)指導(dǎo)學(xué)生閱讀行為。如基于“同化學(xué)習(xí)”原理的紀實類名著導(dǎo)讀，以學(xué)生的“成長體驗”作為“錨樁”，樹立“紀實文學(xué)”的上位概念，通過“加跳板”“跨學(xué)科”等方式為學(xué)生搭建親近名著的橋梁（尹慶華，第6期）。通過跨學(xué)科融合等符合學(xué)生心理認知規(guī)律的多重編碼形式，立體還原詩歌的美好，突破詩歌閱讀的障礙（尹慶華，第10 期）?；蜻\用統(tǒng)編教材“活動·探究”設(shè)計理念開展閱讀活動指導(dǎo)，凸顯名著閱讀的學(xué)習(xí)探究性（徐玉根，第6期）。或充分利用讀書會，開展經(jīng)典評論激趣、典型情節(jié)引讀、內(nèi)容異同比較以及擴大語境互文閱讀等多樣的導(dǎo)讀活動（曹洪彪，第3期）。這些探索力圖解決學(xué)生閱讀中出現(xiàn)的“不好看”“看不懂”“看不透”問題。

5. 古詩文教學(xué)的優(yōu)化與轉(zhuǎn)型

（1）古詩教學(xué)的層級優(yōu)化

反思古詩教學(xué)的同質(zhì)化和功利化現(xiàn)狀，研究者提出以層級為導(dǎo)向的實踐思路。一是遵循古詩教學(xué)“浪漫感知—精細體悟—評鑒遷移”三個層級，確立古詩教學(xué)“得言得義、得象得意、存言得形”的階段目標（申煜，第11期）。二是將古詩閱讀能力層級分為認讀、理解和評價三個層級，針對不同的能力層級采取不同的教學(xué)策略（鄭樹榮，第11期）。三是順應(yīng)古詩詞情感抒發(fā)的特點，建構(gòu)“顯象—得意—達境”的賞析思路（萬君仙，第11期）。這些探索旨在推進古詩詞教學(xué)從知識記憶向知識積累和鑒賞能力并舉的轉(zhuǎn)變。

（2）文言文教學(xué)的“言”本位

文言文教什么？怎么教？研究者圍繞文言文教學(xué)的功能審思，提出建構(gòu)以“言”為本位的文言文教學(xué)模型。研究者認為，當(dāng)前文言文教學(xué)的問題是：以分析文章、鑒賞文學(xué)、探究文化為主，以學(xué)習(xí)語言文字為輔，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的選擇本末倒置，教學(xué)過程出現(xiàn)了“兩張皮”。針對這些問題，應(yīng)建構(gòu)以“言”為本位的文言文教學(xué)模型：以原文重現(xiàn)、評點切入、同類比較三種手段，利用“文章”“文學(xué)”和“文化”的教學(xué)來完成文言文的教學(xué)，以學(xué)習(xí)“文言”的意義、用法和效果為最終目的（張心科，第11期）。

6. 寫作教學(xué)的探索與實踐

（1）民國寫作教學(xué)的啟示

民國寫作教學(xué)是傳統(tǒng)與現(xiàn)代寫作教學(xué)的交接處，研究民國寫作教學(xué)，有助于我們認識傳統(tǒng)寫作教學(xué)解構(gòu)的過程和原因，以及現(xiàn)代寫作教學(xué)建構(gòu)的過程和內(nèi)容。研究者通過對民國中學(xué)寫作教學(xué)研究著作的分析，從寫作教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容和評改觀等方面梳理民國寫作教學(xué)的啟示。從寫作教學(xué)目的來看，強調(diào)三個關(guān)系范疇：一是寫作與自我，寫作不是“替圣人言”，而是自我的表達;二是寫作與他人，寫作不是一種純粹的言語技能展示;三是寫作與社會，寫作教學(xué)指向?qū)W生未來的社會生活和職業(yè)需求。關(guān)于寫作教學(xué)評改，強調(diào)修改作文不僅是語言修正的問題，也是思維調(diào)整的問題;修改要考慮立意與語句的相互關(guān)系（尹遜才，第11期）。夏丏尊強調(diào)作文的六種態(tài)度，包含寫作中讀者、作者、寫作目的、寫作地點、寫作時間、寫作方法和寫作話題等要素（劉正偉，第5期）。總之，這一時期的寫作教學(xué)，強調(diào)明確的“交際目的”和“讀者意識”。

（2）過程寫作法的本土化實踐

過程寫作法是美國近20多年來寫作課程典型的教學(xué)方法，它是以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，適應(yīng)學(xué)生認知心理過程的一種教學(xué)策略。研究者開展了過程寫作法本土化實踐研究，推動我國寫作教學(xué)由文章寫作向過程寫作轉(zhuǎn)換。合作學(xué)習(xí)小組建設(shè)，是過程寫作法本土化實踐研究的第一步。在預(yù)寫作、修改、發(fā)表階段，充分發(fā)揮合作學(xué)習(xí)教學(xué)策略的優(yōu)勢。在課堂上，教師基于小組合作和同儕合作，為學(xué)生提供大量討論的機會。針對寫作指導(dǎo)的全面性、有效性難題，引入指導(dǎo)學(xué)生個體和合作學(xué)習(xí)小組開展寫作活動的“寫作清單”?；谇鍐蔚膶懽鹘虒W(xué)，其標志是教學(xué)視點的轉(zhuǎn)移和教學(xué)行為的更新（董蓓菲，第10期）。關(guān)注學(xué)生的寫作過程，在寫作活動前建立“讀”的基礎(chǔ)，明確寫作任務(wù);寫作活動中強調(diào)思路指導(dǎo)，回歸真實情境（薛城，第5期）。過程寫作有助于消除我國傳統(tǒng)寫作教學(xué)流派“只見物——文章，無視人——學(xué)生”的弊端，讓寫作成為一種可教可學(xué)的步驟和程序。

（3）多元化寫作策略的運用

回歸真實的任務(wù)情境。我國寫作教學(xué)由不可教轉(zhuǎn)向可教，亟須回歸真實的寫作任務(wù)情境，基于真實任務(wù)情境重構(gòu)校本化寫作課程，圍繞真實的寫作任務(wù)情境對統(tǒng)編寫作教材進行二次開發(fā)，依據(jù)真實的寫作任務(wù)情境設(shè)計與開展寫作教學(xué)，建構(gòu)相應(yīng)的寫作教學(xué)評價體系（王從華，第6期）。

跨學(xué)科寫作思維建構(gòu)?？鐚W(xué)科寫作實踐，體現(xiàn)新課程“淡化學(xué)科界限，實現(xiàn)學(xué)科教學(xué)整合”的理念，充分發(fā)揮寫作的工具屬性，有效開發(fā)和利用學(xué)科課程資源，加強寫作與學(xué)科學(xué)習(xí)的有機聯(lián)系。研究者以地理教材《埃及》章節(jié)的寫作為例，嘗試從跨學(xué)科視域下周記寫作的角度，探索運用多種文體進行寫作，鼓勵學(xué)生進行有創(chuàng)意的想象和表達，搭建跨學(xué)科寫作思維框架（朱慶國，第6期）。

電影化思維在寫作中的運用。當(dāng)前初中語文教材并未建立一個有關(guān)記敘文結(jié)構(gòu)形式的培養(yǎng)體系。研究者借助電影主流的結(jié)構(gòu)形式，探討學(xué)生記敘文寫作的基本結(jié)構(gòu)類型，如戲劇式、小說式、散文式結(jié)構(gòu)，為學(xué)生提供有針對性的寫作思維訓(xùn)練（龔金平，第4期）。

7. 統(tǒng)編教材的分析與使用

（1）統(tǒng)編教材的編制策略與價值追求

相關(guān)理論研究的推進，迫切要求教材編制汲取理論營養(yǎng)，借助技術(shù)手段進行范式轉(zhuǎn)換。語文教材要從紙墨書香走向媒體融合，從知識中心走向核心素養(yǎng)取向，從學(xué)科間性走向課程統(tǒng)整，從身心分離走向具身參與（杜紅梅，第2期）。圍繞語文教材的具體編制策略，研究者以《復(fù)興初級中學(xué)國文教科書》的“暗示”編纂策略為例，說明其科學(xué)的編排體例對教與學(xué)重要的指引意義：明確文章解讀的關(guān)鍵點，指示課文的讀寫結(jié)合點，設(shè)置多樣的言語實踐點，促進學(xué)生讀寫能力的發(fā)展（吳小鷗，第2期）?？傊?，通過“潛藏”或“明示”，讓語文核心素養(yǎng)通過教材設(shè)計，為學(xué)生搭建一個“思考—發(fā)現(xiàn)—使用—解決”的綜合路徑（王曉藝，第6期）。

從2019年秋季起，我國小學(xué)、初中各年級全部使用統(tǒng)編語文教材。如何正確理解統(tǒng)編教材是有效使用教材的前提和關(guān)鍵。統(tǒng)編語文教材在價值追求上堅持立德樹人，落實社會主義核心價值觀;繼承優(yōu)良傳統(tǒng)，遵循語文教育規(guī)律;貼近時代需要，提高學(xué)生語文核心素養(yǎng);注重閱讀方法掌握和閱讀習(xí)慣養(yǎng)成，積極倡導(dǎo)少做題、多讀書（顧之川，第9期）。

（2）統(tǒng)編教材的有效使用

第一，統(tǒng)編教材“1+X”閱讀體系。統(tǒng)編語文教材把課外閱讀納入教材教學(xué)體系，體現(xiàn)語文課程標準所提出的“多讀書，讀好書，好讀書，讀整本書”等要求，重視對多種讀書方法的指導(dǎo)。研究者指出，長期以來，語文閱讀教學(xué)比較偏重精讀，在默讀、瀏覽、跳讀、猜讀、比較閱讀等方面的指導(dǎo)略顯單薄。可以采取“1+X”群文組合方式展開閱讀延伸，促進經(jīng)典誦讀、海量閱讀與教材閱讀同步（袁小園，第6期）。研究者認為，這里的“1”不僅僅是狹隘的一篇課文，還可以是某個知識訓(xùn)練點、一個探究的話題、一個讀寫結(jié)合點、一個特定的綜合性學(xué)習(xí)活動等。文化性、情趣性和建構(gòu)性是“X”的建構(gòu)原則。其建構(gòu)方法有定點發(fā)散、立體閱讀與讀寫聯(lián)動等（余志明，第10期）。

第二，統(tǒng)編教材的讀寫結(jié)合。讀寫能力的銜接既體現(xiàn)在讀和寫兩種行為之間，也體現(xiàn)在讀寫各自內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程中。銜接既有顯性的，也有隱性的，應(yīng)分別采取不同的教學(xué)方式。研究者認為，首先要將教材中的寫作內(nèi)容轉(zhuǎn)換成程序性寫作知識，借助“學(xué)理”，使寫作理論具有可操作性;其次是實現(xiàn)“全程訓(xùn)練”，把簡單的作文書寫行為變成真正的寫作教學(xué)行為（程翔，第10期）。關(guān)于名著閱讀的讀寫結(jié)合，研究者指出，指向整合理解、單元寫作、審辨思維、主題聯(lián)結(jié)的讀寫結(jié)合等教學(xué)策略，旨在實現(xiàn)真實閱讀，彰顯獨立思考的自覺意識和自主表達的重要能力（朱奕晴，第7期）。古詩詞教學(xué)中開展翻譯、串通、改寫、美寫等讀寫結(jié)合活動，有機實現(xiàn)古詩詞深度教學(xué)（張永彪，第5期）。

第三，統(tǒng)編教材的傳統(tǒng)文化教育。統(tǒng)編教材編寫理念中蘊含豐富獨特的文化內(nèi)涵，教材以傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容傳遞文化自信與自覺。通過教材實施傳統(tǒng)文化教育強調(diào)以下策略：體現(xiàn)文與道的統(tǒng)一，實現(xiàn)雅與俗的融合，注重語用及文體與生活邏輯的滲透，建設(shè)自洽的文化教育體系（郎鏑，第11期）。選入統(tǒng)編初中語文教材的鄉(xiāng)土作品，應(yīng)重視對鄉(xiāng)土選文美感教育情愫的發(fā)掘，喚醒學(xué)生的審美感知，引導(dǎo)學(xué)生對鄉(xiāng)土文本予以反思，提高學(xué)生的審美素養(yǎng)（劉冬巖，第5期）。

三、未來語文教育教學(xué)研究方向展望

1. 課標落實與修訂

2019年1月，教育部啟動了新一輪義務(wù)教育課程標準修訂工作，勢必會對8年多來課標落實情況展開調(diào)查，總結(jié)分析利弊得失，為進一步完善課標內(nèi)容作必要的準備。課標是教育教學(xué)行動指南，依標編寫教材，依標實施教學(xué)，依標定學(xué)定考，其質(zhì)量如何直接關(guān)系到教師施教和學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。因此，有必要梳理《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》提出的教育教學(xué)理念、內(nèi)容目標、實施建議在教材編寫以及教、學(xué)、考各環(huán)節(jié)發(fā)揮了哪些積極作用，存在著怎樣的不適。將其與《普通高中語文課程標準（2017年版）》進行對照，分析異同，思考如下問題：遵循語言學(xué)習(xí)規(guī)律，義務(wù)教育語文課標如何在語文學(xué)科核心素養(yǎng)這一關(guān)鍵概念上實現(xiàn)與普通高中課程標準的銜接？如何從內(nèi)容標準向表現(xiàn)標準轉(zhuǎn)變，開發(fā)義務(wù)教育階段學(xué)業(yè)質(zhì)量標準？如何以評價變革倒逼語文教學(xué)變革，確定符合學(xué)科核心素養(yǎng)本質(zhì)特征的語文課程內(nèi)容和教學(xué)方式？如何從實施需求出發(fā)，強化課標的指導(dǎo)性、可操作性？

2. 閱讀教學(xué)改革深化

縱觀近年關(guān)于閱讀教學(xué)的研究探索，主要表現(xiàn)為學(xué)術(shù)觀點雜陳，實踐方式多樣，理論研究和實踐探索在不斷補充修正中曲折前行。未來研究須結(jié)合課標、教材內(nèi)容及學(xué)生學(xué)習(xí)實際，就目前研究較為薄弱的領(lǐng)域作進一步深入探討，如閱讀心理、閱讀方法與策略、讀寫深度融合以及整本書閱讀、名著導(dǎo)讀、群文閱讀、文學(xué)閱讀與寫作、實用文閱讀與寫作等多元實踐樣態(tài)。

3. 思維發(fā)展與提升

語言發(fā)展與思維發(fā)展相互依存、相輔相成，語文學(xué)科的思維培養(yǎng)須與學(xué)習(xí)語言文字運用緊密結(jié)合，在真實的語言運用情境中，在閱讀欣賞、表達交流、梳理探究等語文實踐活動中，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會想象和聯(lián)想，學(xué)會分析、比較、歸納和概括，學(xué)會理性審視言語作品，學(xué)會反思自己的言語表達與認知活動等，在豐富語言積累、培養(yǎng)良好語感、掌握語文學(xué)習(xí)方法、提高語言文字運用能力的同時，發(fā)展思維能力、掌握思維方法、提升思維品質(zhì)。如何在語文學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)系統(tǒng)思維、辯證思維、批判思維和創(chuàng)新思維？語文教學(xué)如何引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會深度閱讀、個性化閱讀、批判性閱讀等，在提高閱讀質(zhì)量、言語品質(zhì)的同時，提升深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性等良好思維品質(zhì)？如何以語文學(xué)習(xí)活動中思維體驗過程的強化為著力點，拓寬學(xué)生的思維空間，發(fā)展與提升學(xué)生的思維？這也是今后研究需要進一步深入探索的內(nèi)容。

4. 單元整體設(shè)計與教學(xué)

“整體關(guān)聯(lián)性”是單元教學(xué)設(shè)計的核心。如何通過對教學(xué)內(nèi)容的整體分析、教學(xué)目標的整體考量、教學(xué)階段的整體劃分，使語文教學(xué)的整體關(guān)聯(lián)性得到凸顯，增強教學(xué)效果，提高教學(xué)效率，依然是后續(xù)研究需要繼續(xù)探索的。此外，明晰語文單元整體教學(xué)概念內(nèi)涵，審視統(tǒng)編語文教材單元整體教學(xué)的實踐難點，梳理語文核心素養(yǎng)發(fā)展的單元整體設(shè)計主要思路與主要課型，語文單元整體教學(xué)在理論和實踐層面均需要進一步深入。

5. 革命傳統(tǒng)作品教學(xué)

中國革命傳統(tǒng)作品是紅色基因傳承的重要載體，是國家意志在課程設(shè)計上的直接體現(xiàn)。統(tǒng)編教材初中3年這類選文多達30余篇，另外名著指定閱讀和推薦閱讀革命傳統(tǒng)作品有多部。如何從學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的規(guī)律出發(fā)，突出語文課程性質(zhì)，摒棄簡單說教與灌輸，提供有意義的學(xué)習(xí)資源，設(shè)計專題研究性學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生在積極的語言實踐活動中整體提升語文素養(yǎng)，這些是完成中國革命傳統(tǒng)作品教學(xué)應(yīng)探討的問題。

6. 寫作教學(xué)改進

寫作教學(xué)經(jīng)歷了著眼寫作方法的文章學(xué)視角、關(guān)注過程寫作的作者視角、聚焦思維的認知視角、基于交際情境的讀者視角以及精準微指導(dǎo)的學(xué)情視角。那么，如何根據(jù)不同寫作任務(wù)，運用恰當(dāng)視角指導(dǎo)學(xué)生進行寫作？為適應(yīng)寫作教學(xué)的新發(fā)展，如何讓寫作行為盡可能與學(xué)生生命的真實成長與書寫交互影響，從寫作的思維過程入手進行教學(xué)突破，努力讓學(xué)生的寫作真正轉(zhuǎn)化為有思維深度的創(chuàng)造性活動？比如，名著閱讀活動中如何以寫促讀、探究單元中如何以讀促寫，都是值得認真思考的問題。