葉麗新

很長一段時間里，高考命題均是依據課程標準，嚴格執(zhí)行“考試大綱”。在課程標準和“考試大綱”保持相對穩(wěn)定的時期，命題者與教學一線的思維方式和行為方式會保持一種相對的“穩(wěn)定性”。隨著基礎教育課程改革和考試招生制度改革的推進，這樣的“穩(wěn)定性”會被打破。近幾年，便處于變革期。

根據時間線來說：2018年初，教育部發(fā)布新修訂的普通高中課程方案和各學科課程標準（2017年版）;2019年6月，國務院辦公廳發(fā)布《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》，在“深化考試命題改革”部分提出“實施普通高中新課程的省份不再制定考試大綱”;2020年初，《中國高考評價體系》（以下簡稱“高考評價體系”）正式發(fā)布。至此，與高考命題密切相關的文件相對齊全和穩(wěn)定下來，高考命題也將逐步過渡到一個新的階段。

當下，以高考評價體系為起點思考高考命題，最突出的一個問題是如何讓一個宏觀體系在一次高考命題中發(fā)揮作用。對此，可以從命題過程和命題技術兩個維度加以探索。

一、多步驟考慮：高考評價體系的定位與實踐路線

在新舊文件過渡期，高考評價體系的運用有必要從頭說起。如，高考評價體系與“考試大綱”有無關系？其與課程標準是什么關系？高考評價體系如何融入具體的試題、試卷？

1. 以“考試大綱”為參照物看高考評價體系定位

“考試大綱”和高考評價體系，雖然名稱已經顯示是兩類不同文件，但接連取消前者、公布后者，而且二者又都是針對高考命題的專門文件，因此將二者關聯(lián)起來并追問二者關系也是自然反應。對此，教育部考試中心負責人在答記者問中明確指出“中國高考評價體系不是考試大綱”，還進一步指明其“也不是界定考試范圍的規(guī)范性文件。高考評價體系是綜合高校人才選拔要求和國家課程標準而形成的考試評價理論框架”。[1]回到高考評價體系文本本身，“總綱”中指明“它奠定了堅實的命題理論基礎，構建了科學嚴謹的學科命題指南”[2]，“高考評價體系是高考命題、評價與改革的理論基礎和實踐指南”[3]。事實上，高考評價體系內容也的確是超學科的總體設計。因此，“理論基礎”“實踐指南”可以看作是對體系的基本定位。與“考試大綱”相比，其更宏觀，內容更豐富。

2. 探尋高考評價體系與課程標準之間的關聯(lián)

高考評價體系文本中多處提及課程標準，如：課程標準是制定中國高考評價體系的一個重要“依據”[4];體系內容“充分考慮了課程標準內容”[5];“學科素養(yǎng)融會國家課程標準中的核心素養(yǎng)要求……”[6]。從中可以看出，“體系”與課程標準在基本取向上保持一致，在局部內容上有顯性相關?？傮w目標是：“高考改革必須與高中課程改革攜手同行，共同推進高中課程、教學、教材、考試評價改革和高校招生錄取制度改革，促進‘學—教—考—招有效銜接。”[7]

在高考評價體系向命題實踐轉化的過程中，要將高考評價體系與課程標準之間的內在關聯(lián)具體化，由此將高考評價體系學科化。下面三個角度可以參考。

其一，《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（以下簡稱“2017 版課程標準”）中設置的十八個任務群涉及的學習主題內容豐富，可以覆蓋高考評價體系“核心價值”層面的所有指標。

其二，2017 版課程標準列出了各任務群的“學習目標與內容”及“教學提示”，其中蘊含了可以與高考評價體系中“學科素養(yǎng)”“關鍵能力”“必備知識”三個層次銜接的內容。譬如，整本書或多文本閱讀，以及在這類較大閱讀量基礎上進行的各種探究活動，可讓學生的閱讀廣度、速度、深度都得到一定程度的發(fā)展，可為高考評價體系中提及的如下要求打下基礎：“高考語文的關鍵能力之一——閱讀能力也相應由注重精讀轉向強調精讀、泛讀等各種閱讀策略的靈活運用，由注重對文本內容的理解接受能力轉向側重對文本傳遞的各類信息的審視闡釋能力”[8]。再如，高考評價體系“關鍵能力”層的“實踐操作能力”群中直接點到了“應用寫作能力、語言表達能力”[9]，從語文學科來看，目前課程標準和統(tǒng)編教材引導的讀書筆記、作品評介、調查報告、文學評論、學術性小論文等寫作樣式，可以與“實踐操作”意義上的表達能力接軌。當然，如何將這些學習積累和任務樣式轉化或融入高考命題中，還需要再探索。

其三，2017版課程標準中的“學業(yè)質量標準”為學科素養(yǎng)、關鍵能力可能的“表現(xiàn)”提供了較為明確的描述，由此可以倒推，設計什么樣的任務能夠引發(fā)這樣的表現(xiàn)。而“命題建議”則更為直接地勾勒了“學科素養(yǎng)”“關鍵能力”可能的命題重點和命題方式。

在服務于命題的過程中，高考評價體系與課程標準互相成全。一方面，高考評價體系借助課程標準學科化;另一方面，高考評價體系可引導命題者從命題需要、測量與評價規(guī)律角度解讀課程標準，讓課程標準更加適用于命題情境，成為高考命題更加有力的依據。

3. 架設高考評價體系與語文高考試卷間的橋梁

高考評價體系和課程標準均帶有宏觀屬性，即使二者聯(lián)合，與具體的試題、試卷之間也還有距離。從操作層面來說，基于高考評價體系和課程標準的命題，可以考慮三個基本環(huán)節(jié)（如圖1 所示）。首先，如上文所述，在學科課程標準（兼顧教材和教學）和中國高考評價體系之間建立有效關聯(lián)，將中國高考評價體系進行恰當的學科化;其次，針對每一次高考命題，制定指向試題、試卷的操作性命題藍圖（或者是各學科命題標準[10]），其形式不拘，可以是改進版的多維細目表，可以是描述性的測試框架，但基本要求是能就一次考試考什么、怎么考作出具體的規(guī)劃;最后，落實操作性藍圖，有目的地命制試題，形成試卷和評分標準等。

這是一個從抽象到具象、從一般到個別的過程。在具體的操作中，既有許多創(chuàng)造的空間，也可能產生一些偏差。為此，以下主要探討高考評價體系運用中值得注意的問題。

二、多角度落實：高考評價體系在命題實踐中的運用要點

必須強調，高考評價體系最突出的特點是“系統(tǒng)化設計”。

從高考評價體系局部看，“一核——高考核心功能”，在“服務選材”之外，又強調了“立德樹人”和“引導教學”，最大程度上引導語文高考，貼合素質教育全面發(fā)展要求，促進教、學、考有機統(tǒng)一;“四層——高考考查內容”，區(qū)分了核心價值、學科素養(yǎng)、關鍵能力、必備知識，雖然這是所有學科共同的內容架構，但對語文學科依然有著特殊的意義，譬如有助于推動語文課程知識的明晰化;“四翼——高考考查要求”，既考慮到了“基礎性”和“應用性”這樣兩個層級，也考慮到了“綜合性”和“創(chuàng)新性”這樣兩個特性。

再從高考評價體系的總體架構看，“一核”“四層”“四翼”剛好分別指向了“為什么考”“考什么”“怎么考”三個基本問題，這可以促使高考命題者，同時也會帶動試卷使用者和分析者，從原本可能固化和有局限性的試卷及試題觀中跳出來，進一步思考怎樣的試題、試卷才是最有意義的，由此進一步探索高考試題、試卷的命制空間，推動教學和考試之間的良性循環(huán)。

在系統(tǒng)化高考評價體系的引導下，命題應該具備“全局性”意識。不過，問題隨之而來，“一核”“四層”“四翼”包含那么多要素，如何一一落實它們？對此，這里建議考慮如下幾組關系。

1. 客觀區(qū)分“一類試卷”與“一張試卷”

每一次命題，均是指向有固定答題時間的“一張試卷”，容量有限，難以覆蓋高考評價體系中的所有要素、要求。不過，高考評價體系本身指向的是“高考”“這一類”試卷。因此，在將“一類”試卷命題的要求化入“一張試卷”中去的時候，需要有意識的規(guī)劃。

規(guī)劃的一個具體行為是“選擇”。以“考什么”方面的“四層”而言，“核心價值”有三個一級指標、十個二級指標，“學科素養(yǎng)”也有三個一級指標、九個二級指標，“關鍵能力”有三大能力群，“必備知識”則可以用“庫”來形容?！斑x擇”，就是實實在在地考慮在一次命題、一張試卷中要覆蓋哪些方面。

與“選擇”同時進行或緊隨其后的規(guī)劃行為是“平衡”。其間，一是要將“一核”“四層”“四翼”三個角度考慮全，二是盡可能覆蓋高考評價體系中的一級指標，三是要確定所選擇要素之間的主次和比例關系。譬如，高考評價體系指明根據高考的特征，將“知識獲取能力群”“實踐操作能力群”“思維認知能力群”作為主要考查內容[11]，這應該在規(guī)劃中予以考慮。

當然，從命題的操作性角度說，對一個復雜體系諸多要素的選擇和平衡，基本無法在命題前期的規(guī)劃階段一次性完成，需要在后續(xù)命題過程中，在不斷探索考查方法的過程中，在符合測試目的的前提下酌情調整。另外，有些間接考查，在初期規(guī)劃時未必能想到。

2. 有意兼顧“直接考查”與“間接考查”

如果從直接考查和間接考查這個角度思考與檢視命題，可以進一步拉近高考評價體系與“一張試卷”間的距離。雖然相對于物理測量而言，教育心理領域的測量基本屬于間接測量，但在教育心理測量內部，還是可以再區(qū)分出偏向于直接測量和偏向于間接測量的部分。

《中國高考評價體系說明》中，明確指出“關鍵能力”是整個“四層”考查內容的重心，主要原因之一是這符合教育測量學的規(guī)律性要求[12]。所謂符合教育測量學的規(guī)律性要求，是我們可以通過設計指向關鍵能力的任務，觀察學生能做什么和做得怎么樣，由此可直接推斷學生關鍵能力的發(fā)展水平。因此，四層考查內容中，“關鍵能力”是相對可以直接檢測的部分。“必備知識”更可以直接檢測，但如果設計不當，易引發(fā)機械記憶，因此其不適宜大量、直接考查。

一般而言，核心價值傾向于間接考查的部分。關于“核心價值”，體系提供了豐富的二級指標，理想信念、愛國主義情懷、法制意識、正確的世界觀和方法論、品德修養(yǎng)、奮斗精神、責任擔當、健康情感、勞動精神……所有這些，對于即將結束基礎教育階段進入高等教育或進入社會的青年來說，都十分重要。高考評價體系明示這些指標，有助于將抽象的“核心價值”概念具象化，讓命題者、教師、學生乃至全社會，自覺、有意識地關注這些價值觀要素。自覺意識是自覺行為的基礎?！昂诵膬r值”的間接考查包括一個雙向過程，一是語料本身所蘊含的審美價值、教育價值在無形中給學生以熏陶，二是在學生表達的自我觀點或對特定現(xiàn)象、觀點的反應和評論中，管窺其自身價值觀或對核心價值的認識深度。

相對于“核心價值”“關鍵能力”“必備知識”，“學科素養(yǎng)”的邊界確認和命題會更復雜一些。根據《中國高考評價體系說明》，從任務設計技術角度來說，區(qū)分學科素養(yǎng)和關鍵能力的關鍵在于：學科素養(yǎng)主要用于在復雜情境中解決復雜問題，學科素養(yǎng)的綜合性更強[13]。因此，“學科素養(yǎng)”傾向于間接考查的部分，相關任務可能會讓學生經歷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的全過程，這就需要借助高考評價體系和課程標準命題建議中都專門提出的任務載體——情境，讓學生直面可能的現(xiàn)象、狀況、狀態(tài)，理解問題關鍵，并靈活調用、融合多項關鍵能力要素和必備知識要素作出回應。這就涉及另一個命題技術問題——“綜合性”。

3. 同時實現(xiàn)“綜合”考查與“分項”解釋

本著學科素養(yǎng)取向的檢測需要，高考評價體系在關于“怎么考”的“四翼”之中專設一翼——“綜合性”。

推敲相關說明文字，“綜合性”追求的目的效果，從動態(tài)層面看是能觸類旁通、舉一反三、融會貫通，從靜態(tài)層面看是能形成合邏輯的知識、能力結構網絡。從試題顯性層面看，“綜合性”可能主要表現(xiàn)在兩個方面：一是情境的復雜性，譬如需要學生進行信息加工，由此注意到解決問題時需要重點考慮的方面，或者情境中蘊含的一些信息對任務完成過程有約束、對任務成品品質有特定的要求等;二是任務的復雜性，既可能是對思維深度、廣度有較高要求的單個任務，也可能是從不同角度切入、有關聯(lián)的多個任務。

不過，不管是什么方式、程度的綜合性考查，都應是有目的、有意義的綜合。綜合性任務一般還是應該能夠進行適度的分項分析。譬如，在一個綜合性任務中涉及了哪些重點考查的關鍵能力要素、必備知識要素，希望學生能以怎樣的方式將這些關鍵能力要素、必備知識要素加以整合，關鍵能力、必備知識以怎樣的方式融入問題解決過程是好的學業(yè)表現(xiàn)……考場情境中的“綜合性”有一定的限度和特點。而且只有能說得清“綜合性”任務是怎么綜合的，對教和學才有更加積極的影響。

另外值得一提的是，高考評價體系文件在解釋“綜合性”的時候還提及“合理地組織、調動不同學科的相關知識與能力”。這涉及“跨學科”話題。不過，在當前分科考試的背景下，還是要謹慎處理“跨學科”考查問題。若刻意追求跨學科性，而相關學科的知識又會影響語文試題的解答過程，則會降低語文學科考查的效度、信度。其實，語文學科本就自帶“跨學科”屬性，理解語言文字的過程，就能在一定程度上吸收各種內容知識。因此，適當拓寬語文試卷中語料的選材范圍，是語文命題中體現(xiàn)“綜合性”的一種方式。除此之外，語文學科“綜合性”任務里的“跨”，更自然的是“跨領域”，譬如適當打通對“讀”的考查和對“寫”的考查，讓學生“寫”一定篇幅的文字，較為充分地表達對“讀”的反應。

4.“怎么考”與“怎么評”保持內在一致

完整的命題開發(fā)，應該包括試題設計加評分標準的設置。雖然作為宏觀的命題指南和理論框架，高考評價體系沒有正面和直接將評分環(huán)節(jié)納入其中，但在命題時須高度重視評分標準的設置。精心設計的任務，需要真正聚焦學生素養(yǎng)發(fā)展水平的評分標準與之匹配。譬如，通過分層評分標準，賦予抽象的數字以意義，反映出不同思維層次的不同特征，具體表現(xiàn)可能涉及思考角度是否周全、調用的必備知識是否精準、分析問題和解決問題的過程是否合乎邏輯與情境需要……“四翼”中的“創(chuàng)新”不僅要體現(xiàn)在題干上，還要體現(xiàn)在評分標準與試題理念的呼應上。

當然，評分質量不僅取決于命題時擬定什么樣的評分標準，還取決于實際評分時怎么落實評分標準。在實際評分環(huán)節(jié)，可以根據學生答題情況酌情調整評分標準，但還是應盡量保證評分標準與命題理念、試題測量目標對應。如果實際評分時還是簡單化地采點給分，那么精心設計的“綜合性”試題的意義會大打折扣。

而且在實際教學層面，既關注考的是什么題目，也關注特定類型的題目是怎么評分的。很多時候，“應試”，“應”的是某類題目的某種答題模式。好的評分標準可以引導師生關注思維方法、路徑，真正引導教學發(fā)展學生的語文學科素養(yǎng)。因此，如上圖1 所示，基于高考評價體系的命題，應始于高考評價體系的學科化解讀，終于評分標準的擬定和使用。

三、結語

《中國高考評價體系》是對“深化高考內容改革”“扭轉不科學的教育評價導向”“從根本上解決教育評價指揮棒問題”[14]等要求所作出的回應和專門設計，是我國高考改革進程中的一個“新事物”。我們應充分理解并努力落實它。

本文在辨析高考評價體系與考試大綱、課程標準關系的基礎上，勾勒了高考評價體系落實的基本路徑。從結合課程標準解讀高考評價體系，到勾畫一張試卷的命題藍圖，再到形成一道道題目和相應的評分標準，甚至再到實際的評分，每一步都重要，每一步之間都要保持內在的一致性。只有這樣，才能真正在一個宏觀的“體系”和一次真實的考試間建立充分、具體的聯(lián)系。

除高考命題要依據高考評價體系之外，高考試題試卷評價乃至日?？荚嚸}和評價，都可以參考高考評價體系的相關內容。運用高考評價體系的過程，一方面是落實的過程，一方面也有助于完善和發(fā)展高考評價體系。教育部在發(fā)布高考評價體系時已經指出，“高考評價體系也是一個開放的、動態(tài)發(fā)展的體系，將根據黨和國家對高考內容改革的要求以及高等教育、基礎教育新的發(fā)展特點，在高考內容改革的豐富實踐中，不斷完善和發(fā)展”[15]。