陳洪捷

(北京大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100871)

西方的通識教育觀念雖然可以追溯到古希臘羅馬時代，但是嚴(yán)格說來，通識教育是一個現(xiàn)代的現(xiàn)象，它是在大學(xué)的知識學(xué)科化以及大學(xué)教育專業(yè)化和職業(yè)化的進(jìn)程中而產(chǎn)生的，是與專業(yè)教育相對應(yīng)的。我們現(xiàn)在所理解的通識教育，在西方大致有三個來源：一是德國古典大學(xué)理念，即所謂洪堡的大學(xué)理念；二是英國的紐曼的大學(xué)理念；三是美國的通識教育觀。

德國古典大學(xué)理念強(qiáng)調(diào)修養(yǎng)(Bildung)，強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展、品格和道德的養(yǎng)成。所謂修養(yǎng)其實就是一種通識教育的方案。修養(yǎng)觀輕視專業(yè)知識和專業(yè)教育，但并不排斥科學(xué)探索，認(rèn)為自由的科學(xué)研究是通往修養(yǎng)的最佳途徑，因此十分重視科學(xué)知識。德國的通識教育以知識為中心。

英國的紐曼式通識教育注重人格和心智的培養(yǎng)，注重普遍性知識，但認(rèn)為知識的價值在于對心智的影響，或認(rèn)為知識就是一種心智狀態(tài)。英國式的通識教育方案重視永恒性知識(如古典學(xué)和數(shù)學(xué))對心智訓(xùn)練和人格培養(yǎng)的意義，反對當(dāng)時正在德國興起的專業(yè)化和科學(xué)研究導(dǎo)向。英國的通識教育以個人為中心。

美國在20世紀(jì)初開始推行通識教育，這一通識教育理念雖然繼承了紐曼的傳統(tǒng)，但也有其特色，尤其重視人與社會的關(guān)系，注重培養(yǎng)有責(zé)任感的社會人和公民。美國的通識教育以社會人為中心。

以上三種通識教育傳統(tǒng)都主張超越專業(yè)主義、工具主義、功利主義和實用主義的教育觀念，強(qiáng)調(diào)人和知識自身的價值。由于不同的歷史背景，上述三種傳統(tǒng)也有明顯的差異。在此三種傳統(tǒng)中，英國和美國的通識教育具有親緣性，也有更多的共性。英國的通識教育重視個體的人，美國的通識教育重視社會人，但均以人為中心。由于英美大學(xué)在當(dāng)今影響巨大，其通識教育理念與實踐也更為人們所熟知，甚至被奉為樣板。而以知識為中心的德國通識教育傳統(tǒng)卻很少被提及。鑒于此，本文重點討論德國的通識教育傳統(tǒng)。

德國現(xiàn)代大學(xué)觀念形成于19世紀(jì)初，這就是我們所熟知的洪堡大學(xué)理念。在德國的大學(xué)理念中，修養(yǎng)和科學(xué)是兩個核心的概念。如果用一句話來概括德國大學(xué)的理念，那就是通過科學(xué)達(dá)至修養(yǎng)(BildungdurchWissenschaft)。注意，這里的"科學(xué)"是新人文主義者們所理解的科學(xué)，即以哲學(xué)為框架、以人文學(xué)科為基礎(chǔ)的科學(xué)(也翻譯為學(xué)術(shù))。修養(yǎng)意味著人的全面的發(fā)展，對社會和自然進(jìn)行理性思考的能力，追求真理的能力，審美的能力，高尚的人格品質(zhì)。而獻(xiàn)身科學(xué)被認(rèn)為是"修養(yǎng)"的必由之路。他們認(rèn)為，科學(xué)本身具有陶冶人格，浸潤身心的功效?？茖W(xué)使人明智，也使人高尚。所以在德國的大學(xué)中，修養(yǎng)與學(xué)術(shù)并重，修養(yǎng)與學(xué)術(shù)合一，知識與道德統(tǒng)一。修養(yǎng)雖然被賦予重要的意義，但修養(yǎng)在實踐層面畢竟難以操作化，而學(xué)術(shù)研究或科學(xué)研究則是實實在在的存在，必須腳踏實地地進(jìn)行。所以在通過科學(xué)達(dá)至修養(yǎng)的理念之下，科學(xué)成為實際上的重心，學(xué)術(shù)至上成為支配性原則，科學(xué)研究也就成為德國大學(xué)的特色所在。

在德國大學(xué)理念中，科學(xué)是一個整體，任何細(xì)節(jié)和專精的知識，最終必須回歸科學(xué)的整體，才有意義。這一點也適用于學(xué)生的培養(yǎng)，片段性、專門化的知識無助于個人的修養(yǎng)。學(xué)生雖然被鼓勵從事專門化的研究和學(xué)習(xí)，但卻不能離開科學(xué)的整體框架。這個框架和科學(xué)的整體性主要是由哲學(xué)來保證的?？梢哉f，哲學(xué)就是德國大學(xué)的通識教育。

哲學(xué)家謝林對此有明確的論述。他在1803年出版的《關(guān)于大學(xué)學(xué)習(xí)方法的講義》說：“面向特定學(xué)科的特殊性教育，必須以有機(jī)整體的科學(xué)認(rèn)知為前提?！薄霸诳茖W(xué)和藝術(shù)中，特殊的知識只有寓于一般和絕對知識才有價值。但是情況往往是，人們寧愿追求特定的知識，而忽視了全面教育所需的普遍性知識，寧愿當(dāng)一名優(yōu)秀的法律學(xué)家或醫(yī)生，而忽略學(xué)者的更高使命和科學(xué)所賦予的高尚精神。需要提醒的是，學(xué)習(xí)普遍性的科學(xué)是醫(yī)治這種偏狹教育的良方。”這里所謂普遍的知識，其實就是哲學(xué)，哲學(xué)“匯集所有知識為一體，是知識的靈魂和生命所在”。謝林的這個講義歷來被視為德國古典大學(xué)觀念的核心文獻(xiàn)，其觀點很具代表性。德國大學(xué)實行學(xué)習(xí)自由，學(xué)生可以自由選課，唯獨哲學(xué)課是必修課程，這一規(guī)定可以視為謝林理念在制度上的反映。

德國大學(xué)雖然要求所有大學(xué)生都學(xué)習(xí)哲學(xué)，為學(xué)生奠定通識性的知識基礎(chǔ)，但隨著知識專業(yè)化和專門化，科學(xué)研究和大學(xué)學(xué)習(xí)也日益分化和專門化，哲學(xué)已逐漸失去維系知識整體的合法性，也不足以承擔(dān)通識教育任務(wù)。從19世紀(jì)后半期開始，專業(yè)化已成為不可阻擋的趨勢，哲學(xué)的地位也隨之不斷下降。

第二次世界大戰(zhàn)之后，德國大學(xué)力圖越過納粹時代，重新回到古典大學(xué)的傳統(tǒng)。哲學(xué)家雅思貝爾斯當(dāng)時大聲疾呼，希望找回哲學(xué)昔日的地位。他批評現(xiàn)代大學(xué)從統(tǒng)一的共同體分化為專業(yè)化培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，認(rèn)為曾經(jīng)維系大學(xué)統(tǒng)一的哲學(xué)已經(jīng)淪落為“科學(xué)的婢女”，大學(xué)的教育因此失去了統(tǒng)一的基礎(chǔ)。“大學(xué)為專業(yè)主義所分解，為知識技能所稀釋，大學(xué)內(nèi)部幾乎無法彼此交流。”[1]

但是，無論雅思貝爾斯如何呼吁，哲學(xué)作為通識知識的時代已經(jīng)過去，專業(yè)化的培養(yǎng)步伐仍然在不斷加快。面對這一趨勢，不少德國大學(xué)開始建立“通識課程”(Studium Generale)，以強(qiáng)化通識知識的基礎(chǔ)，彌補(bǔ)大學(xué)中通識教育的缺陷。比如哥廷根大學(xué)、柏林工業(yè)大學(xué)等大學(xué)即建立“通識課程”，其他德國大學(xué)也紛紛跟進(jìn)，普遍設(shè)立了通識教育的課程。但是這些通識課程的目的，更像是對哲學(xué)衰落的一種補(bǔ)償，主要是為了減少被專業(yè)化所分割的學(xué)科之間的隔閡，從跨學(xué)科的角度來提供不同學(xué)科對話與交流的知識基礎(chǔ)[2]。

也就是說，第二次世界大戰(zhàn)之后德國(西德)的通識教育方案，基本上承襲了古典大學(xué)的傳統(tǒng)，從知識的角度構(gòu)建所謂的通識教育。所不同的是，此時不再用哲學(xué)來為專業(yè)化的教育奠定通識的基礎(chǔ)，而主要依靠社會科學(xué)和人文學(xué)科打造新的通識教育。在1948年，德國的英國占領(lǐng)軍成立了一個高等教育改革研究小組，一再就德國大學(xué)的發(fā)展提出建議。該小組發(fā)表了題為《高等教育改革意見》(GutachtenzurHochschulreform)的報告。報告中專門討論了通識教育問題，建議德國大學(xué)要強(qiáng)化通識教育。該報告一方面強(qiáng)調(diào)通識教育對于專業(yè)知識的重要性，同時更強(qiáng)調(diào)通識教育的政治和社會意義，把通識教育看作培養(yǎng)社會人和國民的手段?？上н@一建議未能得到重視，沒有產(chǎn)生實際上的影響。而德國大學(xué)的通識教育仍然沿著知識的路徑進(jìn)行，把跨學(xué)科的對話與交流視為通識課程的主要目標(biāo)。比如圖賓根大學(xué)的“通識教育”課程的主旨是“科學(xué)視野中的當(dāng)下問題研討，人類生存的基本問題，跨學(xué)科的對話”。德國烏珀塔爾大學(xué)卡薩勒(Rita Casale)教授目前正在進(jìn)行一項關(guān)于德國大學(xué)“通識教育”課程的研究。她堅持認(rèn)為，通識教育課程應(yīng)當(dāng)“成為不同知識訴求之間的協(xié)商平臺”以及大學(xué)內(nèi)外知識生產(chǎn)互動平臺。由此可見，德國大學(xué)的通識教育至今還延續(xù)著統(tǒng)合知識的傳統(tǒng)。

總之，德國的大學(xué)歷來把哲學(xué)作為大學(xué)教育的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)哲學(xué)在維系知識整體性方面的意義，因此實施一種知識取向的通識教育。第二次世界大戰(zhàn)之后，由于知識日益專業(yè)化和學(xué)科化，哲學(xué)本身也納入學(xué)科化的軌道，因此已難以構(gòu)成所有學(xué)科的共同基礎(chǔ)，已喪失其作為通識教育的功能。德國大學(xué)因此借助社會科學(xué)和人文學(xué)科嘗試打造新的通識教育。從總體傾向看，這種新的通識教育仍然繼承了知識取向的傳統(tǒng)，沒有接受英美式的以個人和社會人為導(dǎo)向的通識教育方案。