（東北師范大學(xué)，吉林 長(zhǎng)春 130024）

習(xí)近平總書記在黨的第十九次全國(guó)代表大會(huì)上將 “完善和發(fā)展中國(guó)特色社會(huì)主義制度、推進(jìn)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”作為全面深化改革的總目標(biāo)。在剛剛結(jié)束的十九屆四中全會(huì)上，習(xí)近平總書記再次明確指出，“我國(guó)國(guó)家治理體系和治理能力是中國(guó)特色社會(huì)主義制度及其執(zhí)行能力的集中體現(xiàn)”。國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化問題已經(jīng)成為黨和國(guó)家頂層設(shè)計(jì)中的重要考量。那么，教育治理現(xiàn)代化作為國(guó)家治理現(xiàn)代化的子領(lǐng)域，便是國(guó)家治理現(xiàn)代化理念在教育領(lǐng)域的全面貫徹、落實(shí)、推進(jìn)和實(shí)現(xiàn)。在教育治理現(xiàn)代化進(jìn)程中，中心任務(wù)與核心目標(biāo)是教育治理體系現(xiàn)代化和教育治理能力現(xiàn)代化。對(duì)于深化教育領(lǐng)域綜合改革而言，二者是一個(gè)有機(jī)整體，相互制約、相輔相成、不可分割?，F(xiàn)代化主要是人的現(xiàn)代化，相比教育治理體系現(xiàn)代化來(lái)說(shuō)，教育治理能力現(xiàn)代化同等重要。

在教育治理能力現(xiàn)代化諸多問題中，什么問題具有更為重大的探討價(jià)值呢？首先，從“教育治理”與 “教育管理”的區(qū)別來(lái)看，前者更強(qiáng)調(diào) “政府、教育行政部門、學(xué)校、社會(huì)機(jī)構(gòu)或團(tuán)體、第三方組織等多元治理主體基于對(duì)人性發(fā)展的關(guān)注與主體意識(shí)的發(fā)揮，為了共同目標(biāo)和愿景、開展共同協(xié)商和推進(jìn)的過程以及扁平化的多主體參與、管辦評(píng)分離等，追求多元主體的協(xié)商共治善治，體現(xiàn)契約性和民主性的特點(diǎn)”，非常注重 “多元治理主體的平等參與、民主協(xié)商、共治善治”。其次，從 “教育治理現(xiàn)代化”的內(nèi)涵來(lái)看，它主要強(qiáng)調(diào) “在教育現(xiàn)代化程序和規(guī)則下對(duì)各相關(guān)方進(jìn)行調(diào)解，不以任何一方為權(quán)威，而是各方平等、合作、互動(dòng)地處理教育公共事務(wù)”，非常注重 “教育法治框架下的各方平等、合作、互動(dòng)”。顯然，以上兩個(gè)方面都非常強(qiáng)調(diào) “多元主體”在教育治理能力現(xiàn)代化中的地位和作用?！岸嘣黧w”應(yīng)是教育治理能力現(xiàn)代化的基本依靠力量。教育治理能力現(xiàn)代化的關(guān)鍵就在于政府、教育行政部門、學(xué)校、校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)等多元主體是否能有效實(shí)現(xiàn)各司其職。因此，我們將以多元主體作為教育治理能力現(xiàn)代化問題的探討域，僅就 “教育決策者”這一教育治理現(xiàn)代化進(jìn)程中的核心主體為切入點(diǎn)，對(duì)其能力現(xiàn)代化中的 “觀念更新”問題展開論述。

教育決策者主要指政府、教育行政部門等治理主體，盡管教育治理能力現(xiàn)代化進(jìn)程中還包含學(xué)校、校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)等多元主體，但面對(duì)當(dāng)下中國(guó)國(guó)情和教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)，毋庸置疑的是，教育決策者應(yīng)成為教育治理能力現(xiàn)代化的核心主體。某種意義上，一個(gè)人擔(dān)負(fù)的責(zé)任越多，他逃避越多責(zé)任的可能性也就越大。教育治理能力現(xiàn)代化需要教育決策者具有研究性思維，能以理性的精神、研究的態(tài)度和科學(xué)的方法看待教育治理進(jìn)程中出現(xiàn)的問題。具體來(lái)說(shuō)，教育決策者的觀念更新應(yīng)體現(xiàn)在以下四方面：視治理為 “對(duì)問題進(jìn)行篩選和排序”；視治理為 “機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存”；視治理為 “一種政治行為”；視治理為 “多元治理主體的意見表達(dá)和民主參與”。

一、視治理為 “對(duì)問題進(jìn)行篩選和排序”

教育治理現(xiàn)代化是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程。對(duì)于教育決策者來(lái)說(shuō)，需要厘清一種教育治理現(xiàn)代化的前提性邏輯，即是不是所有問題都有必要，并且都能通過治理的方式得到解決？什么樣的問題才可以與治理建立起無(wú)法繞開的必然關(guān)系？治理是否存在某種邊界？如何客觀、理性而科學(xué)地確立好治理的問題域？因?yàn)樘岢鰡栴}和解決問題同等重要?；诖?，治理的真正難點(diǎn)在于對(duì)問題進(jìn)行篩選和排序，系統(tǒng)考慮教育問題的特殊性質(zhì)與治理這一方式方法的匹配度、適切性。總之，教育決策者應(yīng)規(guī)避一種誤區(qū)，即單純地以為復(fù)雜的教育問題都能通過教育治理這一路徑優(yōu)先或迅速得到解決。

二、視治理為 “機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存”

治理獲得成功的條件是比較苛刻的。由此，有些教育決策者在教育治理現(xiàn)代化進(jìn)程中表現(xiàn)出猶豫彷徨、躊躇不前，因?yàn)樗麄兏鼘⒅卫砑兇饪醋魇且环N必經(jīng)艱難跋涉的風(fēng)險(xiǎn)性挑戰(zhàn)。與此同時(shí)，我們也不能忽視，治理亦是一種兼具隨機(jī)性、實(shí)效性、價(jià)值性的機(jī)遇。事實(shí)上，教育決策者總是面臨著兩難選擇：既要在有限時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)卓有成效的治理以避免外部危機(jī)的日益深化，又要精心掌控治理幅度不至于超出某種限度以避免再次激化內(nèi)部矛盾。所以，掌握治理的 “時(shí)、效、度”是一門藝術(shù)。例如，亨廷頓推崇的 “費(fèi)邊式”戰(zhàn)略恰恰體現(xiàn)了將高度政治技巧與實(shí)踐智慧融為一體，即 “別具匠心地把宏觀上的漸進(jìn)與微觀上的快進(jìn)結(jié)合在一起”。也就是說(shuō)，在教育治理現(xiàn)代化進(jìn)程中，治理?xiàng)l件一旦成熟，即應(yīng)采取果斷措施迅速而堅(jiān)決地推進(jìn)，取得應(yīng)有的治理成效。

三、視治理為 “一種政治行為”

教育治理能力現(xiàn)代化的實(shí)質(zhì)是教育決策者能力的現(xiàn)代化，“懂教育”便是其重要表征之一。不懂就易于出錯(cuò)，出錯(cuò)就可能亂局。因此，在教育治理現(xiàn)代化進(jìn)程中，對(duì)教育決策者的綜合素質(zhì)和決策能力顯然會(huì)提出更高要求，這也是我們提倡 “研究型決策者”的應(yīng)有之義。一定意義上，教育治理是一種政治行為，教育決策者應(yīng)表達(dá)和體現(xiàn)出政治家的風(fēng)范。無(wú)論是林毓生談到的 “熱情、責(zé)任感和冷靜的判斷力”，還是馬克斯·韋伯提到的 “激情、責(zé)任感和恰如其分的判斷力”，或是孔子 “人性類型說(shuō)”中推崇的 “君子、賢人、圣人”，都是對(duì)政治家應(yīng)具備的基本素養(yǎng)的深思和強(qiáng)調(diào)。

四、視治理為 “多元治理主體的意見表達(dá)和民主參與”

作為教育治理能力現(xiàn)代化的核心主體，教育決策者在教育治理現(xiàn)代化進(jìn)程中，有一個(gè)不可替代的重要使命，即充分關(guān)注多元治理主體的意見表達(dá)和民主參與。一定程度上，在當(dāng)下教育治理現(xiàn)代化的過程中，學(xué)校、校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)等多元治理主體所代表的力量有時(shí)處在被遺忘的角落。按照奧爾森的理論，一個(gè)集團(tuán)數(shù)量規(guī)模越大，就越不可能增進(jìn)其共同利益，因?yàn)?“逃票乘車”“搭便車者”現(xiàn)象無(wú)法杜絕。倘若如此，他們的正當(dāng)利益訴求如何得到表達(dá)呢？依據(jù) “委托-代理”理論，代表“社會(huì)良心”的政府、教育行政部門的教育決策者，便應(yīng)義不容辭地有義務(wù)也有責(zé)任充分關(guān)注多元治理主體的意見表達(dá)和民主參與。這將最終有助于多元主體在教育治理現(xiàn)代化過程中各抒己見、真誠(chéng)對(duì)話，從而達(dá)成重疊共識(shí)、利益均勢(shì)，最終實(shí)現(xiàn)教育治理現(xiàn)代化進(jìn)程在互動(dòng)中制衡。