王慶

摘要：數(shù)學(xué)課的導(dǎo)入應(yīng)凸顯學(xué)科本質(zhì)，貼近教學(xué)主題，堅(jiān)持形式與內(nèi)容的統(tǒng)一，快速引發(fā)學(xué)生與本課內(nèi)容相關(guān)的思考，從而做到“敲心鼓”。這樣的導(dǎo)入從根本上說(shuō)都需要以問(wèn)題（鏈）為線索來(lái)驅(qū)動(dòng)思考，具體有以下幾種基本方式：本源式、沖突式、懸念式、陷阱式、匯報(bào)式。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂導(dǎo)入基本方式問(wèn)題情境

課堂導(dǎo)入在很大程度上決定著整節(jié)課的基調(diào)、走向和效果等。著名特級(jí)教師于漪曾說(shuō)過(guò)：“課的第一錘要敲在學(xué)生的心靈上，激起他們思維的火花，或像磁石一樣把學(xué)生牢牢地吸引住。”當(dāng)下，很多數(shù)學(xué)課的導(dǎo)入存在為情境而情境的現(xiàn)象，如使用很多卡通人物形象等。這樣的導(dǎo)入只有表象的熱鬧，而無(wú)實(shí)質(zhì)的精彩，只是“敲邊鼓”。筆者認(rèn)為，數(shù)學(xué)課的導(dǎo)入應(yīng)凸顯學(xué)科本質(zhì)，貼近教學(xué)主題，堅(jiān)持形式與內(nèi)容的統(tǒng)一，快速引發(fā)學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的思考，從而做到“敲心鼓”。在教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，這樣的導(dǎo)入從根本上說(shuō)都需要以問(wèn)題（鏈）為線索來(lái)驅(qū)動(dòng)思考，具體有以下幾種基本方式：

一、“本源式”導(dǎo)入

“數(shù)學(xué)的本源從邏輯上說(shuō)是數(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)，即數(shù)學(xué)發(fā)生、發(fā)展的源泉”，可以是生活現(xiàn)實(shí)，可以是數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)。知識(shí)的產(chǎn)生具有可重演性，“本源式”導(dǎo)入如同知識(shí)生長(zhǎng)的“起步器”，通過(guò)回到知識(shí)“被發(fā)現(xiàn)”“被創(chuàng)造”之初的狀態(tài)，重構(gòu)適當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境，把學(xué)術(shù)形態(tài)轉(zhuǎn)化為教育形態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)“再發(fā)現(xiàn)”“再創(chuàng)造”的過(guò)程。

例如，《公因數(shù)》一課，蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材給出的例題是：用邊長(zhǎng)6厘米或4厘米的正方形紙片鋪長(zhǎng)18厘米、寬12厘米的長(zhǎng)方形，哪種紙片能正好鋪滿？這個(gè)例題抓住了公因數(shù)產(chǎn)生的本源，但是還不夠自然，不太貼近學(xué)生的生活現(xiàn)實(shí)，而且探究的指向太明確，難度比較低，因而難以激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的探究欲望。因此，筆者設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題情境來(lái)導(dǎo)入：一年級(jí)小朋友多有這樣的拼音學(xué)習(xí)卡盒（出示下頁(yè)圖1），廠家設(shè)計(jì)了三種規(guī)格的拼音卡（出示圖2），你認(rèn)為哪種規(guī)格的卡片放在這樣的盒子里最合適？為什么？

學(xué)生用學(xué)具操作后發(fā)現(xiàn)，3種規(guī)格的卡片都能放進(jìn)盒子，但是邊長(zhǎng)4厘米的卡片放進(jìn)去后盒子內(nèi)有較大空隙，邊長(zhǎng)2厘米的和邊長(zhǎng)6厘米的卡片放進(jìn)去后都正好擺滿。在操作的基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么邊長(zhǎng)2厘米的和邊長(zhǎng)6厘米的卡片放進(jìn)去后都正好擺滿？因?yàn)樗鼈兪?2和18的公因數(shù)。這樣，自然引入新課。

二、“沖突式”導(dǎo)入

“沖突”是指兩個(gè)或兩個(gè)以上相互對(duì)立（矛盾）的認(rèn)識(shí)同時(shí)存在的心理狀態(tài)。學(xué)生原有認(rèn)識(shí)與現(xiàn)實(shí)情境不相符時(shí)所產(chǎn)生的認(rèn)知沖突具有很強(qiáng)的吸引力，讓學(xué)生“心求通而未得，口欲言而不能”，進(jìn)而產(chǎn)生探究與學(xué)習(xí)的欲望。

例如，教學(xué)《用數(shù)對(duì)確定位置》一課時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了“打地鼠”的游戲情境。第一關(guān)：如圖3（一排樹(shù)洞），兩位學(xué)生合作，一位學(xué)生在課件中地鼠冒出地面時(shí)，觀察并用一個(gè)數(shù)表明地鼠的位置;另一位學(xué)生在課件中地鼠躲進(jìn)樹(shù)洞時(shí)，根據(jù)剛才那個(gè)數(shù)指出剛才地鼠的位置。如果指出的位置正確，則課件中響起掌聲，出現(xiàn)地鼠;如果指出的位置錯(cuò)誤，則課件中出示提醒。第二關(guān)：如圖4（多排樹(shù)洞），學(xué)生需要說(shuō)和聽(tīng)兩個(gè)數(shù)，其他操作同第一關(guān)。

幾輪游戲下來(lái)，兩位學(xué)生的認(rèn)知不斷形成沖突——聽(tīng)的學(xué)生經(jīng)常不能根據(jù)說(shuō)的學(xué)生的描述找到地鼠的位置。于是，教師引導(dǎo)學(xué)生分析原因，思考：只說(shuō)一個(gè)數(shù)或兩個(gè)數(shù)表示一個(gè)位置，先要定下什么？從而引入新課。

三、“懸念式”導(dǎo)入

“懸念”作為一種學(xué)習(xí)心理機(jī)制，產(chǎn)生于學(xué)生對(duì)問(wèn)題解決的未完成感和不滿足感?！皩W(xué)起于思，思源于疑?！币驊夷疃a(chǎn)生的疑問(wèn)，是促進(jìn)學(xué)生探究與學(xué)習(xí)的強(qiáng)大動(dòng)力，尤其是小學(xué)生，有著強(qiáng)烈的好奇心與求知欲。

例如，羅鳴亮老師執(zhí)教《你知道嗎？》一課時(shí)，首先針對(duì)課題與學(xué)生互動(dòng)：“今天這節(jié)數(shù)學(xué)課要學(xué)習(xí)什么？你們知道嗎？”學(xué)生在“知道”與“不知道”間猶豫。羅老師拋出研究?jī)?nèi)容：“5的倍數(shù)看個(gè)位，3的倍數(shù)看各個(gè)數(shù)位。有疑問(wèn)嗎？”學(xué)生更加好奇：這不是老師已經(jīng)講過(guò)的結(jié)論嗎？進(jìn)而主動(dòng)思考，提出了“為什么3的倍數(shù)特征和5的倍數(shù)特征不一樣”“判斷3的倍數(shù)特征時(shí)為什么不看末位”“6的倍數(shù)要看什么位”“如果一個(gè)數(shù)是15的倍數(shù)，是不是把兩種數(shù)的倍數(shù)特征結(jié)合在一起看”“9是一個(gè)合數(shù)，而3是一個(gè)質(zhì)數(shù)，為什么它們兩個(gè)的倍數(shù)特征相同”等問(wèn)題。這里，教師設(shè)置的懸念促使已經(jīng)“知其然”的學(xué)生重新審視原有的認(rèn)知，迫切地想要“知其所以然”，探究、追尋知識(shí)之“因”。

四、“陷阱式”導(dǎo)入

“陷阱式”導(dǎo)入是指，通過(guò)問(wèn)題情境有意設(shè)置陷阱，讓學(xué)生順著固有思維，不知不覺(jué)地上當(dāng)、出錯(cuò);然后，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)反思，得到教訓(xùn)，步入正軌。這樣的導(dǎo)入可以給學(xué)生留下深刻的印象，能促使他們?cè)谛轮獙W(xué)習(xí)中不再重蹈覆轍。

例如，一位教師執(zhí)教《解決問(wèn)題的策略——從問(wèn)題想起》一課時(shí)，這樣導(dǎo)入：

師3月15日上午，一列火車從泰州出發(fā)，車上2000余人，東臺(tái)上車100人，下車100人，鹽城上車100人，淮安下車100人，沭陽(yáng)上車100人，徐州下車100人，到達(dá)北京時(shí)——

生（搶答）還有2000余人。

師剛才提到了幾座城市？

生8個(gè)。

生5個(gè)。

生6個(gè)。

師是猜的還是聽(tīng)的？

生聽(tīng)的。

師為什么不一樣？

生剛剛在計(jì)算。

師以為老師會(huì)問(wèn)——

生火車上的人數(shù)。

師解決問(wèn)題時(shí)明確問(wèn)題很重要。

這里，教師抓住學(xué)生從條件想問(wèn)題的慣性思維，設(shè)置了求人數(shù)的“陷阱”，讓學(xué)生答非所問(wèn)，從而引發(fā)學(xué)生積極思考，自然導(dǎo)入新課主題。

五、“匯報(bào)式”導(dǎo)入

在課改越來(lái)越關(guān)注學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的當(dāng)下，“學(xué)為中心”“先學(xué)后教”“以學(xué)定教”等理念已經(jīng)被越來(lái)越多的教師接受和踐行。“匯報(bào)式”導(dǎo)入，顧名思義，就是在學(xué)生課前完成相關(guān)自主學(xué)習(xí)的情況下，課堂由學(xué)生匯報(bào)學(xué)習(xí)成果與困惑而展開(kāi)。這樣的導(dǎo)入拓展了課堂的時(shí)間和空間，使課堂有了更豐富的生成、更精彩的互動(dòng)，能夠達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)的至高境界。

例如，教學(xué)《認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)》一課時(shí)，筆者設(shè)計(jì)的課前調(diào)查和任務(wù)單如下：

調(diào)查1：你聽(tīng)說(shuō)過(guò)負(fù)數(shù)嗎？（A.聽(tīng)說(shuō)過(guò);B.沒(méi)有聽(tīng)說(shuō)過(guò)）

調(diào)查2：你見(jiàn)過(guò)負(fù)數(shù)嗎？（A.見(jiàn)過(guò);B.沒(méi)有見(jiàn)過(guò)）

調(diào)查3：你在哪里見(jiàn)過(guò)負(fù)數(shù)？

任務(wù)1：請(qǐng)把你看到的負(fù)數(shù)寫下來(lái)，并就其中2個(gè)負(fù)數(shù)說(shuō)說(shuō)它們表示的意思。（可以畫(huà)一畫(huà)）

任務(wù)2：用自己的話說(shuō)一說(shuō)正數(shù)和負(fù)數(shù)分別表示什么意思。

通過(guò)統(tǒng)計(jì)與分析調(diào)查情況，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生在生活中或多或少接觸過(guò)負(fù)數(shù)，如常見(jiàn)的樓層、氣溫、賬單等，也有多數(shù)學(xué)生不太熟悉的股市指數(shù)、海拔高度等。所以課始，筆者就請(qǐng)學(xué)生匯報(bào)任務(wù)完成情況，展示生活中不同地方出現(xiàn)的負(fù)數(shù)，并展開(kāi)討論。學(xué)生通過(guò)說(shuō)、問(wèn)、畫(huà)圖甚至手勢(shì)，不斷豐富對(duì)負(fù)數(shù)的感知，和對(duì)負(fù)數(shù)意義的理解。

參考文獻(xiàn)：

[1] 趙幫滿.數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的真諦探尋數(shù)學(xué)的本源[J].科學(xué)咨詢（教育科研），2013（2）.

[2] 華應(yīng)龍，賁友林，張齊華，等.深度學(xué)習(xí)的模樣[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2020.

[3] 黃光榮.問(wèn)題鏈方法與數(shù)學(xué)思維[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2003（2）.