曹君

摘要：新讀寫生活認同以杜威為首的進步主義教育者的新“三中心”說理念，以“整合”的思維開展行動研究。創(chuàng)建自由讀寫生態(tài)圈、讀寫整合體驗圈、項目學習探究圈、跨學科支持擴展圈，把閱讀與寫作植入更廣闊的、打破語文學科范疇的生態(tài)圈內(nèi)，開辟出更為“綠色”的新讀寫生活路徑。

關(guān)鍵詞：整合思維自由讀寫生態(tài)圈讀寫整合體驗圈項目學習探究圈跨學科支持擴展圈

筆者在四年前就引入了美國“讀寫教室”的概念，在不同地區(qū)學校的不同班級中同時開展兒童讀寫生活的教學研究，并在青海省西寧市城中區(qū)將此立項為研究課題，旨在從環(huán)境創(chuàng)建、閱讀資源遴選、閱讀寫作策略教學三方面推動讀寫教學。隨著讀寫活動資料的收集越來越豐富以及整合思維下的課程系統(tǒng)研究越來越成熟，“教育即生活”的課程路徑為此項研究提供了全新思路。2019年，筆者所在的學校全面推進此項研究，將此課題重新界定為“整合思維下的兒童新讀寫生活創(chuàng)建”。2020年，我們將整合思維、多樣態(tài)課程實踐與兒童語文核心素養(yǎng)理念相融，繪制新讀寫生活的新圖景。

一、核心理念闡釋及目標描述

我們的新讀寫生活認同以杜威為首的進步主義教育者的新“三中心”說理念：“以學生為中心”“以生活為中心”“以經(jīng)驗為中心”。這一理念與我們的新讀寫生活總的教育目標保持了高度的一致性：關(guān)注人的整體發(fā)展，關(guān)注個體差異，關(guān)注培植促進自主發(fā)展的核心素養(yǎng)。

“整合”是我們開展行動研究的核心思維方式，也是促進人的全面自主發(fā)展的基本思維方式?！罢稀币辉~在課程論中是一個包含著多種思想、多樣實踐的含義。歸納起來，學者們對整合的概念界定主要有兩個角度：一是將課程整合視為一種課程組織或設(shè)計的方式，強調(diào)課程的橫向聯(lián)系，旨在以概念或生活問題為導向，消除各科目領(lǐng)域之間壁壘分明和不相關(guān)的現(xiàn)象;二是將課程整合的內(nèi)涵上升到課程理念和哲學的層面，認為課程整合不只是重新安排學習計劃的方法，更涉及對學校目的、學習本質(zhì)、知識的組織和運用、教育的意義等觀點的統(tǒng)籌安排。我們認同的“整合”既包含縱向的貫通，即課程哲學在教學實施各個要素中的一致性，也包含橫向的聯(lián)系，即學習者、生活、經(jīng)驗，以及學科之間的聯(lián)系。

基于“人”的發(fā)展與整合思維，我們就“兒童身處理想讀寫生活中應有的樣態(tài)與自我發(fā)展”的主題進行思考，并嘗試從自主發(fā)展的素養(yǎng)目標層面，以學習者的身份，對新讀寫生活的創(chuàng)建目標做出描述?！白x寫能力”：保持對閱讀的好奇心和探究發(fā)現(xiàn)的敏感;發(fā)展有差異的閱讀理解和鑒賞力;體驗閱讀和表達是所有學習的基本方式?！敖煌寄堋保盒纬蓪W習共同體的同伴互助關(guān)系?！白晕倚芨小?，涵養(yǎng)閱讀的習慣和品味，由閱讀表達學習建立起成就感和學習信心;自主建構(gòu)閱讀與寫作的意義感，并成為持久的內(nèi)動力。

以上三個維度的目標既是我們新讀寫生活研究的方向，也是我們逐漸明確實踐路徑的指向。它超越學科，指向“我”作為個體學習者的學科關(guān)鍵能力與跨學科素養(yǎng)，促使我們在整合思維方式引領(lǐng)下，把閱讀與寫作植入更廣闊的、打破語文學科范疇的生態(tài)圈內(nèi)，開辟出更為“綠色”的新讀寫生活路徑。

二、新讀寫生活的“四個圈”

整合思維下的新讀寫生活，空間層面從課堂延伸至家庭、課外;學科層面從單純的“教”與“學”拓展至教育視野;方法層面從方法思考擴展到對課程教學所有要素的研究，包括對目標、方法、評價、資源等各要素的系統(tǒng)思考。權(quán)且用以下四個“圈”做出行動說明：

（一）自由讀寫生態(tài)圈

以下觀點摘自《自由閱讀有力量》一書：

我們從閱讀中學會閱讀，

我們可理解的信息是在低焦慮的情況下呈現(xiàn)的。

語文教育最重要的目標是鼓勵自由閱讀。

閱讀行為本身便會提升閱讀的興趣。

越讀，會越愛讀。

鼓勵只有在真正喜歡又有能力讀得懂的書時才有效。

我們認同書中的觀點，并努力通過線上、線下結(jié)合的方式，打造班級閱讀角、家庭閱讀角，營造自由快樂讀寫的良好氛圍。

以下是我校一年級學生自由讀寫生活的真實記錄——

一方面，定期推薦有品質(zhì)的閱讀書單，提供觸手可及的閱讀資源。

首先，推薦、制作閱讀書目。僅以2020年2月新冠肺炎疫情期間的居家學習為例，考慮到特殊時期家庭藏書有限，我們制作了包括《鱷魚哥尼流》《我的朋友是雪人》《魚就是魚》《克里克塔》《這是我的》《落葉跳舞》《西奧多和會說話的蘑菇》《蒂莉和高墻》《蒂科與金翅膀》《自己的顏色》40個經(jīng)典繪本的PPT和PDF版本，作為親子共讀的補充資源，為學生自主閱讀提供繪本資源保障。發(fā)送每本書，我們都會附簡潔而又富有溫情的推薦語，如，“一段冬日里的暖心故事，為我們解讀成長的真諦：正因為相遇和別離，愛才更為珍貴和美麗”（《我的朋友是雪人》一書的推薦語），“讓我們一起和勇敢善良的克里克塔去上學、學數(shù)數(shù)、識字母”（《克里克塔》一書的推薦語），“沙沙沙，起風了，不同形狀和顏色的落葉正聚在一起跳舞呢”（《落葉跳舞》一書的推薦語）。

其次，通過“每日晨誦”活動推送與晨誦內(nèi)容有關(guān)的音頻、視頻。鑒于一年級學生的識字量有限，學校布置晨誦童詩學習任務(wù)的同時，會推送相應的音頻、視頻，為學生自主學童詩、更好地誦讀童詩提供保障。2020年3月的晨誦活動，我們?yōu)閷W生推送了《蝸牛出門》《一字歌》《啄木鳥》《小麻雀》《小燕子》等15首兒歌的音頻。2020年4月，我們?yōu)閷W生推送了《姓氏歌》《小青蛙》《祖國多么廣大》《誰和誰好》《搖搖船》等18首短文的朗誦音頻，很好地拓展了學生的讀寫生活。

再次，“班媽睡前故事”每天更新。一年級教師每周不間斷地在喜馬拉雅App上給學生講經(jīng)典、有趣的睡前故事，豐富學生的閱讀。睡前故事會跟節(jié)氣生活、主題課程相結(jié)合。如，開展以“神奇爺爺?shù)纳衿婀适隆睘橹黝}的讀寫生活，就讀李奧尼系列繪本;春分日前，就讀跟春分相關(guān)的繪本故事，并同步為學生的自主閱讀提供音頻資源。

另一方面，用有動力的評價方式促使學生持續(xù)自主讀寫。

首先，設(shè)計“閱讀存折”（見圖1），督促學生記錄自己的閱讀情況，并據(jù)此評選“閱讀之星”，給學生頒發(fā)讀寫勛章。只要學生每天堅持閱讀，堅持自己記錄，都能獲得一枚勛章;能夠根據(jù)閱讀細則達到不同閱讀要求的，還可以獲得不同數(shù)量的“神奇”勛章。這些勛章都是學期讀寫的記錄，會成為評選“閱讀之星”的評分依據(jù)。

其次，以“優(yōu)秀小詩人評選”的形式，鼓勵學生進行童詩誦讀與分享。借助“晨讀直播間”平臺，鼓勵學生分享晨讀精彩瞬間。教師、家長和學生同步在線點評，評出“優(yōu)秀小詩人”，極大地激發(fā)了學生參與閱讀的熱情。

再次，鼓勵學生用喜馬拉雅App分享古詩、故事、童詩，開設(shè)“小講堂”，并把自己的精彩講故事音頻發(fā)布到班級交流群，與同伴分享。“小講堂”有效地培養(yǎng)了小主播們的自信心，讓他們更享受、更喜愛閱讀，讓更多的學生加入到自主閱讀的大軍之中。

《自由閱讀有力量》一書中曾說：“一種讓我們衡量一個文學課（或者一場語言教育實驗）是否成功的方式，就是它是否能造就更多的自由閱讀?！蔽覀兊恼Z文教育一直假設(shè)必須先熟悉語文的“技能”，然后將技能應用到閱讀與寫作中，這并不是人腦運作的方式。正確的方式應該是為了有意義的東西閱讀，閱讀與我們有關(guān)的東西，有效培養(yǎng)我們的語文能力，讓我們以最簡單、最快樂的方式閱讀。

（二）讀寫整合體驗圈

如果說自由讀寫圈是預熱、是外圈，讀寫整合體驗圈就是內(nèi)圈。讀寫整合體驗強調(diào)對學習主體自由閱讀氛圍的營造、閱讀習慣的培育以及讀寫“整合”實踐。新讀寫生活創(chuàng)建遵循從整體到部分再回歸整體的框架，以培養(yǎng)學生的語言技能為過程性目標，側(cè)重引導學生思維的轉(zhuǎn)變。

以下選編兩個年級的課程描述：

一年級：

閱讀方面，注意傾聽注意力訓練，圖文觀察發(fā)現(xiàn)。繪本和故事書的積累幫助學生完成了形象、情節(jié)、環(huán)境、主題的整體建構(gòu)，為語言和故事創(chuàng)作的輸出創(chuàng)造了條件。此時，故事創(chuàng)編成為內(nèi)在動機和需要。

創(chuàng)編形式包括：故事接龍、閱讀劇場（講故事）、圖畫故事、讀寫繪、兒童詩歌創(chuàng)作。以親子合作、伙伴合作創(chuàng)作為主要寫作方式，由兒童完成圖畫，口述圖畫所包含的故事內(nèi)容，由家長或老師完成語言的轉(zhuǎn)化，讓兒童逐步形成創(chuàng)作意識。注意伙伴“講聽模式”非正式交流方式的建立。

二年級：

以國內(nèi)外橋梁書為主要教學內(nèi)容，輔以拼音符號的系統(tǒng)性教學，引入國內(nèi)外優(yōu)秀童詩作為誦讀內(nèi)容。同時，引入篇幅較長的優(yōu)秀繪本作為引讀材料，進行集體性閱讀。

引入較大數(shù)量科學維度的繪本，引導學生逐步提升對于生活現(xiàn)象的觀察和分析。強調(diào)學生“盡量多的閱讀，盡量豐富的閱讀”，每位學生的閱讀量不少于300本。

寫作方式逐步從圖畫向文字過渡，從故事向日常生活場景的描述過渡。進一步提升學生日常行為的社會化規(guī)范，完成個人意識與集體意識的融合。

寫作形式包括讀、寫、繪故事書，參與非連續(xù)性文本寫作（游學手冊、參觀手冊、照片配文、科學報告），每個學生擁有自己的兒童詩集。用照片或繪畫配合文字完成自然筆記。

基于這樣的課程描述，仍以我校一年級學生的讀寫生活為例，闡釋讀寫整合的相關(guān)做法。

第一，以思維導圖整合閱讀內(nèi)容。

思維導圖是助力學生從閱讀者向表達者轉(zhuǎn)化的一種工具，能結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)故事情節(jié)，為學生的講述、復述、轉(zhuǎn)述提供支架，為學生獨立編故事，并遷移這種“故事骨架（結(jié)構(gòu)）”提供幫助。思維導圖在低年級的運用可以有氣泡狀、樹枝狀、鏈條狀等形式，鼓勵學生圖文結(jié)合或者自己創(chuàng)意讀寫。如閱讀《七彩的虹》，學生根據(jù)讀寫材料，繪制出彩虹形成前后天氣變化的思維導圖（見圖2）。

做有順序、有條理的描述，他們就能寫出有創(chuàng)意的句子。閱讀李歐·李奧尼系列繪本，學生根據(jù)李奧尼的生平創(chuàng)作繪本的經(jīng)歷繪制思維導圖，對他的一生就有了整體了解。

第二，運用“時間尺”整合讀寫內(nèi)容。

閱讀能力發(fā)展是分層級的，但閱讀學習的原理是一樣的。一年級學生也需要經(jīng)歷認讀與檢視、整體感知、整合與闡釋，以此建構(gòu)理解，輸出自己的表達。運用“時間尺”引導學生按照時間順序梳理、記錄閱讀信息，能幫助他們養(yǎng)成邊讀邊思邊寫的學習習慣和讀寫能力，也為接下來的批注式閱讀、按順序描寫（講述）打好基礎(chǔ)。在追蹤記錄一個作者的系列作品內(nèi)容時，“時間尺”尤為有用。圖3是學生閱讀李歐·李奧尼系列繪本時運用“時間尺”梳理出的他一生中的主要事件。

第三，運用KWL表格整合讀寫內(nèi)容。

KWL表格是國外教學中最常使用的圖表之一，是訓練學生批判性思維的通用工具。KWL表是基于建構(gòu)主義教學方法而設(shè)計的，意在啟發(fā)學生從原有經(jīng)驗出發(fā)，建構(gòu)新的經(jīng)驗。KWL中的K是Know，即“（關(guān)于主題）我已經(jīng)知道了什么”;W是Want，即“（關(guān)于主題）我想知道什么”;L是Learned，即“（關(guān)于主題）我已經(jīng)學到了什么？”。運用 KWL表格對學生進行讀寫前測和后測，有助于教師整體把握學生的讀寫情況，開展有針對性的指導。

例如，在開啟“春分”主題讀寫課程前，我們制作了KWL表格，讓學生以小組為單位交流討論，填寫已經(jīng)知道的、想知道的關(guān)于春分的內(nèi)容。根據(jù)填寫內(nèi)容（見表1），教師給予針對性引導，讓學生順利完成主題讀寫內(nèi)容?；顒咏Y(jié)束，再填寫“我學到的”一列。教師在此基礎(chǔ)上再引導拓展交流，讀寫活動就會走向深處。

其他國家過不過春分？思維導圖、“時間尺”和KWL表格并不是只針對某一篇閱讀材料的學習用表，而是可以運用于所有主題課程的學習情況“摸底”工具：一頭聯(lián)結(jié)著學生的已有讀寫經(jīng)驗，一頭聯(lián)結(jié)著學生的讀寫問題與收獲，牽引學生在記錄、分類、整理、加工過程中儲備表達信息，建立學習程序。

（三）項目學習探究圈

項目學習探究圈的思想源頭與“讀寫教室”都可以追溯至杜威，二者可謂同宗同源。隨著全球范圍內(nèi)素養(yǎng)研究的深入，項目學習探究圈已成為培育學生素養(yǎng)的一種重要手段，得到普遍重視。項目學習探究圈活動的實施主要有兩個角度：一是各學科項目學習中的讀寫應用，二是專門為強化讀寫技能而設(shè)計的項目學習任務(wù)。借助項目學習探究圈開展新讀寫生活，主要是讓學生在一段時間內(nèi)通過研究并解決一個真實的、有吸引力的和復雜的問題、課題或挑戰(zhàn)，形成對重要概念（知識）和關(guān)鍵能力的理解，形成較強的表達能力。

如，四年級“周末影院”項目課程主要是通過提供高品質(zhì)的影片資源給學生和家長，為他們創(chuàng)設(shè)周末美好的親子時光?！爸苣┯霸骸表椖空n程設(shè)計，教師籌劃階段性觀影讀寫主題，開設(shè)導讀課，為學生描述電影主題梗概，同步提出與電影相關(guān)的問題，讓學生小組完成觀影學習單;設(shè)計觀影任務(wù)，讓學生明確影片內(nèi)容，并向小伙伴推薦影片;采用張貼海報、展示PPT、制作微視頻等形式展示成果;班級選出優(yōu)秀讀寫成果，在學校微信公眾號平臺推送。為了讓學生的觀影更有目標、更有成效，學校還為每個環(huán)節(jié)的項目任務(wù)推進制作了“周末影院”項目課程評價量規(guī)。表2展示的就是“探險”主題觀影項目活動中“有創(chuàng)意地向伙伴們推薦一部探險電影”任務(wù)的三級評價量規(guī)。

表2

通關(guān)級優(yōu)質(zhì)級高手級有推薦理由，文從字順，表達清楚;能提出問題，與觀眾互動;表達形式包括文字、圖片等，不少于2種推薦語包含影片主要內(nèi)容和推薦理由，表達有一定說服力，能引發(fā)觀影的興趣;提出的問題有思維含量;表達形式包括文字、圖片、PPT等，不少于3種推薦理由充分，內(nèi)容打動人心;充分展示影片的亮點;能提出有價值的問題與觀眾互動;表達形式包括文字、圖片等視聽資源，不少于4種顯然，創(chuàng)意表達是語言表達的高階要求。如果只是按照“灌輸”和“技能訓練”的邏輯教學，實現(xiàn)這個高階目標是很有難度的。而在項目學習探究圈中完成讀寫任務(wù)，所有學生都要經(jīng)歷重重挑戰(zhàn)。這就倒逼學生必須完整地經(jīng)歷“視覺閱讀（觀影）—梳理概括情節(jié)—明確主旨—品味細節(jié)—輸出表達—創(chuàng)意呈現(xiàn)”六個環(huán)節(jié)，在磨礪中成長。從2020年四年級學生參與的五個電影項目課程可以清晰地看到，他們的表達能力、創(chuàng)意能力迅速成長。

《全語言學習》一書中說：“讓學生駕馭語言學習的過程，學生學習動力的主要來源是他們可以控制自己的學習過程。所學習的語言要為學生所為，更需要讓學生在學習的過程中發(fā)揮主動性。由學生來決定使用什么樣的語言，如何使用，為什么使用，什么時候使用。當學生對文本中的人和事產(chǎn)生了興趣，他們可以不斷回歸文本，體味和琢磨語言的含義，了解語言和語言的運用特點?！表椖繉W習探究圈的系列項目任務(wù)，就是給予學生駕馭語言的機會，讓他們自己決定使用什么樣的語言，如何使用，為何使用，何時使用。

（四）跨學科支持擴展圈

讓讀寫生活跨學科，原因有二。一是學科領(lǐng)域本身就存在重合與交集，“讀”“寫”原本就是所有學科的學習方式?！白x”，既包含文學閱讀，又包括信息文本閱讀;“寫”本身就包含肢體表達、文字表達、視覺傳達等多種媒介與表達。二是“讀”“寫”一旦實施，就會自然發(fā)生跨學科學習的參與與支持。以驅(qū)動性問題指向關(guān)鍵知識和能力，引導學生在解決問題的過程中進行學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯(lián)系與拓展，用學習成果展示自己對知識的創(chuàng)造性運用和深度理解，有助于他們在有意義的多學科情境中學習語言技能，拓展思維空間?？鐚W科支持擴展圈有多種支持方式：

第一，文學類閱讀的跨學科支持。

文學提供了完整的生活情景，要想更好地理解生活場景，只憑借書面語言和文字輔助理解是不夠的。在人類社會的發(fā)展中，我們還創(chuàng)造了身體語言（非詞語性身體符號，體育、綜合性學習等學科的常用語言）、繪畫語言（視覺信號為媒介的表達方式，美術(shù)學科的常用語言）、音樂語言（聽覺信號為媒介的表達方式，音樂學科的常用語言）以及非語言的其他符號系統(tǒng)。這些語言融通滲入我們的生活，成為常用表達方式。小學生的讀寫生活尤其需要吸納凸顯不同學科表達方式的語言元素，幫助學生建構(gòu)出他們樂于接受的具象的世界，讓他們快樂讀寫。

比如，筆者帶領(lǐng)三年級學生閱讀《蘋果樹上的外婆》，把作品中的插圖全部單獨打印出來，請學生按故事情節(jié)排序，然后分組分工補充繪畫，配上適當?shù)奈淖郑纬梢槐具B環(huán)畫。連環(huán)畫的制作是以圖畫的方式架設(shè)文本與學生、學生生活和學生已知經(jīng)驗之間的橋梁，能夠幫助他們建構(gòu)閱讀中的“形象”，發(fā)展語感和思維。

再如，引導五年級的學生參與詩歌課程，教師組織學生欣賞《歡樂頌》《鱒魚》這些經(jīng)典名曲，進而體悟席勒的詩歌《歡樂頌》、舒伯特的詩歌《鱒魚五重奏》中的韻律美、節(jié)奏美。在聲樂、管弦樂、語言美的交織中，詩歌莊嚴的情感和戲劇性的情景畫面，直抵學生內(nèi)心。

第二，信息類文本閱讀的跨學科支持。

隨著社會信息化程度的加強，信息類文本閱讀也越來越受到各國教育界的重視。參考世界范圍的母語課程綱要，新讀寫生活的創(chuàng)建從低年級開始逐年適度增加基于信息類文本的讀寫活動，啟發(fā)學生運用多學科學習方式參與。

例如，組織中年級學生開展冠狀病毒專題學習，教師除了讓他們閱讀相關(guān)的科普材料，觀看病毒科學知識講座視頻，還采用制作病毒模型，制作病毒繪本的任務(wù)，讓學生自主建構(gòu)與表達。當學生自己制作病毒模型并通過講解視頻完成繪本制作任務(wù)的時候，他們使用科學術(shù)語時的準確表達和對病毒知識點的理解、運用和反思深度，讓我們驚訝而又欣慰。

更多的實踐經(jīng)驗告訴我們，整合思維下的新讀寫生活，打破了就讀寫講讀寫、練讀寫的方式，跳出了就課堂圈學讀寫、練讀寫的桎梏，打造了更開放、更多元的兒童新讀寫生活課程，設(shè)計并提供了更豐富、學生更感興趣的新讀寫活動，使得學生能夠更為圓滿地習得讀寫所需要的技能，更為自如地運用語言、駕馭語言、理解語言，更健康地學習、成長。在創(chuàng)建兒童新讀寫生活的路上，我們將做更多有價值的探索。