博士研究生按一級學(xué)科培養(yǎng)改革取向問疑

閻光才
(華東師范大學(xué)高等教育研究所教授、博導(dǎo)，教育部長江學(xué)者特聘教授)

近些年來，為了拓展研究生的理論基礎(chǔ)與學(xué)科視野，同時也為了滿足管理、評價和統(tǒng)計的需要，我國高校越來越重視在碩士甚至博士教育階段實行按一級學(xué)科制訂研究生培養(yǎng)方案。為滿足行政部門管理及其規(guī)范化的要求，眾多高校紛紛開始強化博士研究生一級學(xué)科統(tǒng)合課程的建設(shè)。這里的問題是：其一，這種取向是否符合博士研究生培養(yǎng)的過程特征及規(guī)律；其二，這種取向是否可以不加區(qū)分地在所有學(xué)科強制推行。在此，下文嘗試圍繞上述兩個問題略作分析，以期引起實踐者尤其是管理者的慎思。

一、 學(xué)科不是刻板僵化的約定俗成

通俗而言，學(xué)科指涉一種分門別類化的知識體系，以及圍繞該知識體系所展開的一系列人才培養(yǎng)活動。故而，學(xué)科具有特定知識體系與專門人才培養(yǎng)的雙重內(nèi)涵，但后者以前者為基本前提和條件。目前的學(xué)科劃界其實并沒有統(tǒng)一的依據(jù)，大多為約定俗成。只是這種約定俗成一旦被官方認(rèn)可，它就具有了規(guī)制性。這正如我國當(dāng)下的情形，國家出臺的學(xué)科目錄雖然大體上合乎當(dāng)前學(xué)術(shù)界的約定俗成，但是一旦成為政府配置資源與學(xué)位授予的依據(jù)，就意味著行政力量參與了學(xué)科邊界的劃定。而這種行政介入所存在的一個缺陷在于，由于學(xué)科劃界雖為約定俗成但在不斷變化中，行政剛性因調(diào)整上的相對滯后而可能抑制學(xué)科的自組織與自發(fā)調(diào)整活力。在當(dāng)代社會，人類知識的生產(chǎn)過程越來越具有非線性甚至較強不確定性的演變特點，為滿足管理需要的學(xué)科規(guī)范化和行政剛性介入，即使出于學(xué)科整合、交叉與拓展的目的，其現(xiàn)實效應(yīng)也往往難以合乎甚至背離管理者的預(yù)期。應(yīng)該說，我國目前一再強調(diào)的加強一級學(xué)科管理與培養(yǎng)取向所存在的隱憂也正在于此。

在西方眾多國家如美國和德國，盡管官方也設(shè)有學(xué)科或領(lǐng)域分類目錄，但它們更多是為了方便統(tǒng)計。以美國學(xué)科專業(yè)目錄(Classification of Instructional Programs,CIP)為例：第一，CIP目錄的生成并非基于學(xué)術(shù)界的約定俗成，而是對高?，F(xiàn)實中的領(lǐng)域、學(xué)科以及專業(yè)分布狀態(tài)的概括性歸納，且每過5年或10年會作動態(tài)調(diào)整；第二，CIP目錄的分級是以研究所指涉的自然世界與人類活動領(lǐng)域為經(jīng)驗依據(jù)，往往囊括了眾多學(xué)科即學(xué)科群，其覆蓋范圍遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了我國的一級學(xué)科，而不是以學(xué)理作為依據(jù)；第三，CIP目錄的編制僅為了信息統(tǒng)計的便利，其不具有監(jiān)管更無學(xué)位授予控制的功能。這種非強制性目錄編制的優(yōu)勢在于，其不會對現(xiàn)實中高校及其學(xué)科的設(shè)置以及研究邊界的游移構(gòu)成約束，有利于基層自組織功能的釋放。

由于存在體制性的差異，美國模式未必適合我國。但是，在究竟是否按照一級或二級學(xué)科進行管理與培養(yǎng)方面，我們的確需要思考的是，弱化目錄的規(guī)制剛性、淡化學(xué)科管理概念、給予基層單位以自主或許會更有利于學(xué)科及其人才的培育。

二、 人才培養(yǎng)口徑存在層次差異

學(xué)科與人才培養(yǎng)口徑之間的關(guān)系問題其實是一個遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了學(xué)科本身而可以放大到整個教育體制層面的議題。它涉及我們究竟該如何理解不同學(xué)段的教育理念與目標(biāo)，如何理解中學(xué)后階段不同層次教育的定位，以及不同學(xué)段與層次之間的銜接等問題。就一般常識而言，如果我們說各學(xué)段由低到高就是一個知識由淺入深、由寬到窄、由通到專的過程，應(yīng)該大致無爭議。相對而言，基礎(chǔ)教育階段原本就應(yīng)更關(guān)注聯(lián)合國教科文組織所倡導(dǎo)的“學(xué)會做人、學(xué)會做事、學(xué)會合作、學(xué)會求知”(1)https:∥wenku.baidu.com/view/0d28cdd9a58da0116c17490f.html.。其中，做人是第一位的，即學(xué)會如何與人相處，身心健康，并具備參與社會活動的公民素養(yǎng)與能力。在此之后，人才培養(yǎng)才是一個按年限逐步展開的培養(yǎng)求知情趣、提升認(rèn)知能力與職業(yè)能力的循序漸進的過程。在中學(xué)后階段，因為本科教育要兼顧社會需求與個人發(fā)展，所以開展具有一定選擇自由的通識教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育應(yīng)該也沒有疑義。只是有必要說明的是，通識教育不等同于跨學(xué)科訓(xùn)練，因為跨學(xué)科訓(xùn)練存在一個前提，即在教學(xué)或研究過程中，它必須圍繞一個共同的議題或問題，基于不同學(xué)科視角來分析、回答或解決問題。故而，盡管我們不否認(rèn)跨學(xué)科素養(yǎng)和意識與個體多學(xué)科視野之間的關(guān)聯(lián)，但是相較于本科階段，研究生尤其是博士階段，其目標(biāo)只能是“?！倍皇恰巴ā?，是培養(yǎng)特定學(xué)科乃至某個方向具有高深造詣的專業(yè)人才。

對于博士階段而言，其按一級學(xué)科培養(yǎng)方案進行培養(yǎng)是否會滿足跨學(xué)科培養(yǎng)的需要？顯然，在此我們對所謂的學(xué)科跨度的理解可能存在誤區(qū)，甚至存在常識性的誤讀。就本質(zhì)而言，學(xué)科跨度與目前我國的學(xué)科目錄分級之間并沒有直接關(guān)聯(lián)，它取決于某一學(xué)科(無論是一級還是二級學(xué)科甚至特定方向)與其他學(xué)科之間的相關(guān)度。現(xiàn)實中往往存在眾多這樣的情形，不僅同一門類的一級學(xué)科之間不存在關(guān)聯(lián)，而且即使是一級學(xué)科之下的二級學(xué)科，其相關(guān)學(xué)科也往往遠(yuǎn)超出同屬的一級學(xué)科范圍。譬如工學(xué)的地質(zhì)資源與地質(zhì)工程與理學(xué)的地質(zhì)學(xué)關(guān)系更為密切，教育學(xué)門類中教育學(xué)一級學(xué)科的教育哲學(xué)方向與哲學(xué)門類存在更多的交叉，生物化學(xué)更近的姻親是生物學(xué)而不是與它同屬于化學(xué)學(xué)科下的無機化學(xué)、物理化學(xué)等。因此，若期待達(dá)到理想的跨學(xué)科教學(xué)目的，就必須以學(xué)科或個體關(guān)注的問題、議題以及理論相關(guān)性為指引，而不能武斷地把一級學(xué)科歸屬作為依據(jù)。

三、 博士研究生按一級學(xué)科培養(yǎng)改革方向需要反思

結(jié)合上述分析，針對當(dāng)前博士研究生培養(yǎng)中按一級學(xué)科培養(yǎng)的趨勢，如下內(nèi)容或許值得我們進一步探討與思考。

第一，我們必須明確，博士研究生教育是高度專門化的學(xué)科訓(xùn)練，“專、深、精”是其前提，即需要培養(yǎng)特定學(xué)科乃至某個方向具有高深造詣的專業(yè)人才。即使是一定程度的“博”與“通”，其內(nèi)涵也不同于其他階段的教育，是為“?！倍巴ā?，而不是為“通”而“通”。此外，如果我們認(rèn)為博士研究生學(xué)科視野狹隘，需要反思與解決的應(yīng)是其他階段教育的缺失，而不能等到博士階段再來補課。

第二，課程學(xué)習(xí)如果不考慮博士研究生研究方向與個體差異性需求，就可能出現(xiàn)要么失之于泛、要么失之于窄的偏頗。不可否認(rèn)，眾多學(xué)科領(lǐng)域的前沿問題研究越來越需要借助其他學(xué)科的視角、理論和方法，乃至與其他學(xué)科結(jié)合與交融才能取得突破性進展。但是，博士研究生的跨學(xué)科需求無法通過目前我國的一級學(xué)科統(tǒng)合課程來實現(xiàn)，而需要考慮到不同學(xué)科的具體特點與需求。以教育學(xué)一級學(xué)科為例，它橫跨理學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)和藝術(shù)學(xué)等眾多門類(如學(xué)科教學(xué)論)，縱貫特教、學(xué)前、高教、職教與成教，因為對象差異懸殊，所謂一級學(xué)科統(tǒng)合課程根本無法滿足博士研究生的復(fù)雜多樣性需求；相反，在很多具體研究方向上，如教育社會學(xué)、教育政策學(xué)、教育人類學(xué)，其需求遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了所在的一級學(xué)科而更具有跨域性質(zhì)。除此之外，不考慮個人需要而僅按一級學(xué)科培養(yǎng)，也往往忽視了博士研究生本身既有的學(xué)科背景差異，這種面向全體的剛性設(shè)計無異于削足適履，弊大于利。

第三，相對于其他階段，博士研究生的學(xué)術(shù)訓(xùn)練更具有在導(dǎo)師指導(dǎo)下的個體探究特征。因此，博士研究生課程設(shè)計應(yīng)該遵循的基本路線為，以本學(xué)科前沿理論與方法學(xué)習(xí)和研討為前提，博士研究生根據(jù)課題或個人需求由導(dǎo)師推薦或個體自主來選擇不同課程，選擇范圍可以覆蓋所有門類與學(xué)科。就常識而言，有效的跨學(xué)科素養(yǎng)與能力的培養(yǎng)依靠強制性的統(tǒng)一課程學(xué)習(xí)很難實現(xiàn)，它更依賴于高校內(nèi)部的制度與文化環(huán)境，如各學(xué)科課程的開放度，各種正式與非正式講座以及學(xué)術(shù)報告資源的豐富程度，不同學(xué)科導(dǎo)師與博士研究生之間合作、交流與溝通機會的多寡等。唯有在這樣的環(huán)境與氛圍中，個體才可以針對研究問題需要獲得啟發(fā)，通過自愿與自主選擇性學(xué)習(xí)乃至于系統(tǒng)性的自學(xué)，自覺甚或在無意識中跨出了自己的學(xué)科邊界?？傊┦垦芯可逃A段的課程學(xué)習(xí)需要淡化統(tǒng)整的剛性，如此才有可能取得個人能力以及研究成果的突破；反之，不僅損耗了有效的時間與精力，而且具有將博士研究生培養(yǎng)低層次化的嫌疑。

第四，客觀而言，目前我國研究生教育的管理與培養(yǎng)兩者之間存在同構(gòu)化取向，其基本表現(xiàn)為兩方面。首先，學(xué)科分類目錄更凸顯了學(xué)位授予的管理需要，但因為其無法反映現(xiàn)實中學(xué)科知識分化、交叉、融合與再分化的復(fù)雜多變生態(tài)，它作為管理工具的剛性難免會抑制同領(lǐng)域內(nèi)乃至跨領(lǐng)域不同學(xué)科間的交叉。以美國CIP的“自然資源與保護”群組中的“森林”子群為例，該子群的“森林科學(xué)與生物學(xué)”項目可以授予“土壤學(xué)”、“植物學(xué)”、“生態(tài)學(xué)”、“環(huán)境科學(xué)”和“遺傳學(xué)”等不同學(xué)科學(xué)位。因此，很值得反思的是，我們是否有必要實現(xiàn)學(xué)科門類的學(xué)位授予、評價功能與博士研究生培養(yǎng)過程解耦，即將管理與培養(yǎng)分開，以強化基層、導(dǎo)師和學(xué)生在教學(xué)過程中的自主性與靈活性。

其次，近年來受美國博士研究生教育制度的影響，我國高校越來越重視課程教學(xué)的規(guī)范化。但是，人們可能忽略了其中的一個事實，即美國博士研究生的課程學(xué)習(xí)主要是在其獲得博士候選人資格之前，這大概相當(dāng)于碩士階段兩年密集課程的學(xué)習(xí)，但我國大多統(tǒng)招博士研究生本身就具備碩士學(xué)位。因此，盡管課程學(xué)習(xí)依舊有必要，但將之比附甚至等同于美國博士研究生課程學(xué)習(xí)并不可行。因為在獲得博士候選人資格之后，美國的博士研究生通常不再有課程學(xué)習(xí)要求，而是進入學(xué)位論文研究與撰寫階段。目前，我國高校中存在一種明顯將博士研究生課程過度規(guī)范的取向，因而出現(xiàn)了諸多問題，如博士研究生課程教學(xué)碩士化甚至本科化，授課規(guī)模大，與碩士階段學(xué)習(xí)難以銜接，乃至眾多課程存在不同階段內(nèi)容低水平重復(fù)現(xiàn)象。其結(jié)果是規(guī)范和要求越多，課程的質(zhì)量與效率就越低下。針對上述不良現(xiàn)狀，我國有必要結(jié)合研究生學(xué)制的特點作如下改革：其一，我們必須有個基本的認(rèn)識，即博士研究生的學(xué)術(shù)訓(xùn)練難以與研究過程剝離，課程學(xué)習(xí)是服務(wù)于博士研究生的研究，而不是讓研究依附于課程，否則有違博士研究生教育的培養(yǎng)目標(biāo)與該層次人才培養(yǎng)的基本規(guī)律；其二，常規(guī)博士研究生(非直博生)的課程學(xué)習(xí)總量應(yīng)該減少；其三，博士研究生必修課更應(yīng)該強化少量二級學(xué)科或者特定方向的專門訓(xùn)練，內(nèi)容不宜泛化；其四，如上所述，選修課應(yīng)以博士研究生個體關(guān)注的項目與問題研究為牽引，允許其根據(jù)個體需要自主選擇課程；其五，博士研究生課程應(yīng)該以前沿理論與方法的研討為主，課程開設(shè)與教學(xué)方式可靈活多樣，管理部門不宜將其納入類似碩士研究生甚至本科生的程式化和標(biāo)準(zhǔn)化管理模式，否則越強調(diào)所謂的規(guī)范，其效果可能越事與愿違。

第五，不同層次的人才培養(yǎng)重心與學(xué)科社會建制均應(yīng)有所差異。通俗而言，本科培養(yǎng)是整個高校的職責(zé)，其重心在綜合性或?qū)I(yè)大類性質(zhì)的書院或?qū)W院，但為滿足其博雅基礎(chǔ)上的專業(yè)教育，高校所有學(xué)科資源都應(yīng)為其所用；碩士層次人才培養(yǎng)重心在一級或二級學(xué)科層次，由二級院系或跨學(xué)科機構(gòu)承擔(dān)責(zé)任，其他院系或?qū)W科作為共享的補充資源；博士層次培養(yǎng)重心就在二級學(xué)科與導(dǎo)師，由學(xué)科導(dǎo)師小組和導(dǎo)師承擔(dān)責(zé)任。目前，一方面，我國高校加強導(dǎo)師作為研究生學(xué)術(shù)指導(dǎo)第一責(zé)任人；另一方面，行政部門又以各種改革或規(guī)范的名義，對博士研究生課程學(xué)習(xí)與培養(yǎng)過程介入過多，削弱了二級學(xué)科乃至導(dǎo)師主導(dǎo)的權(quán)力，因而很容易形成一種責(zé)任與權(quán)力不對等、不匹配的悖論。因此，如何理順人才培養(yǎng)的不同層次、不同學(xué)科組織、學(xué)科組織與導(dǎo)師小組或?qū)熤g的關(guān)系尤其需要作體制層面的思考。學(xué)科的分門別類固然不能成為人才培養(yǎng)的壁壘與障礙，但是我們也不能漠視不同學(xué)科的屬性、學(xué)科知識體系的自然演變規(guī)律以及知識生產(chǎn)和學(xué)科規(guī)訓(xùn)變化所帶有的不確定性，以行政管控代替基層學(xué)術(shù)單位的自主，這種取向可能更不足取。目前我國逐步建立了一系列研究生質(zhì)量問責(zé)制度如盲審與抽查等，已經(jīng)形成一種對基層以及導(dǎo)師日常管理與指導(dǎo)責(zé)任、行為規(guī)范的有效倒逼機制。有此前提，放權(quán)于基層并給予相對的自主和自由空間，會更有利于學(xué)術(shù)理論創(chuàng)新與高層次創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

博士研究生的課程設(shè)置與共同的知識基礎(chǔ)

荀 淵
(華東師范大學(xué)高等教育研究所研究員、博導(dǎo))

當(dāng)前，眾多高校嘗試在博士研究生教育中開設(shè)一級學(xué)科課程，目的無非有二：一是加強大學(xué)對博士研究生教育的統(tǒng)籌管理，以利于建立所謂分層次、有銜接的課程結(jié)構(gòu)；二是為博士研究生的專業(yè)成長提供一級學(xué)科層面的共同知識基礎(chǔ)，增強博士研究生課程的寬度和厚度。當(dāng)下以一級學(xué)科為主開展學(xué)科建設(shè)與科學(xué)研究看起來似乎并非無可厚非，但是細(xì)究起來卻又不是那么回事。畢竟，自中世紀(jì)大學(xué)興起以來就建立的(最初是一種資格考試后來轉(zhuǎn)變?yōu)楹饬繉W(xué)術(shù)水平與標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)位)，作為大學(xué)教育的最高學(xué)位和教育階段，博士學(xué)位及其教育從一開始就指向特定的、專門化的知識領(lǐng)域。

一、 博士研究生教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是科研訓(xùn)練而非課程學(xué)習(xí)

作為一種資格考試后來成為大學(xué)的最高學(xué)位，博士研究生及其教育由來已久。到目前為止，大多數(shù)國家的博士研究生教育主要借鑒的是德國和美國大學(xué)的做法。在德國大學(xué)，從中世紀(jì)至今的數(shù)百年間，博士研究生教育一直沿用的是古典的師徒制。在讀期間，博士研究生主要是在導(dǎo)師的指導(dǎo)下開展科研訓(xùn)練，甚至仍然保留著將博士答辯作為一種博士資格考試的傳統(tǒng)。直到1986年，德國一些大學(xué)才開始在結(jié)構(gòu)化博士項目中為博士研究生開設(shè)了一些課程。在美國大學(xué)，課程學(xué)習(xí)是博士研究生教育的起始階段，不過博士研究生選修課程卻不受任何院系、學(xué)科、專業(yè)等方面的限制。在博士研究生教育中，學(xué)院、學(xué)系與導(dǎo)師更為重視的仍然是在專業(yè)層面開展的科研訓(xùn)練，為此博士研究生必須定期參加各種形式的習(xí)明納。

由此可見，博士研究生教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)不是課程學(xué)習(xí)而是科研訓(xùn)練，從課程設(shè)置的角度來思考如何拓寬、夯實博士研究生的知識基礎(chǔ)以提高培養(yǎng)的質(zhì)量顯然不是優(yōu)先選項和路徑。此外，即便在重視課程學(xué)習(xí)的美國大學(xué)，其關(guān)于博士研究生課程選修不受限制的規(guī)定顯然也旨在引導(dǎo)博士研究生在自由寬松的學(xué)術(shù)環(huán)境中尋找能夠滿足各自學(xué)術(shù)興趣的課程。這里也隱含著歐美大學(xué)的一個根深蒂固的理念：學(xué)習(xí)自由和研究自由。在歐美大學(xué)看來，只有在自由寬松的學(xué)術(shù)環(huán)境中，學(xué)生才能在自主探索中找到自己真正感興趣、有意愿持續(xù)探究的學(xué)術(shù)問題，也才能夠逐步成長為一個具有持久學(xué)術(shù)理想的學(xué)者。

二、 開設(shè)一級學(xué)科課程為博士研究生提供共同的知識基礎(chǔ)并非良選

既然博士研究生教育的關(guān)鍵在于科研訓(xùn)練而非課程學(xué)習(xí)，那么博士研究生階段所需的知識基礎(chǔ)應(yīng)從何而來？在大學(xué)的學(xué)位教育層級結(jié)構(gòu)中，最初是以人文教育為主的文學(xué)院課程，后來是以自由教育、通識教育為主的本科教育，為博士研究生教育提供了共同的知識基礎(chǔ)。實際上，歐美大學(xué)的發(fā)展歷程毫無例外地展現(xiàn)出一個基本的規(guī)律，即為博士研究生教育提供共同的知識基礎(chǔ)是本科、碩士階段教育的責(zé)任和任務(wù)。從中世紀(jì)大學(xué)到英國、美國、德國、法國等國家的現(xiàn)代大學(xué)，不管是堅守自由教育，還是將其轉(zhuǎn)化為新的通識教育，抑或是將學(xué)術(shù)性教育與職業(yè)性教育設(shè)為雙軌或者最終走向一軌，這一傳統(tǒng)一直得以延續(xù)了下來。換句話說，即便是到現(xiàn)在，在學(xué)術(shù)型博士研究生教育這一階段，其共同的知識基礎(chǔ)依然是大學(xué)本科或者碩士階段奠定的。

從中世紀(jì)大學(xué)最早的起源看，得益于羅馬法復(fù)興而來的法學(xué)教育的興起，博洛尼亞大學(xué)迅速成為整個歐洲法律學(xué)習(xí)與研究的中心；伴隨著阿拉伯醫(yī)學(xué)的傳入，薩萊諾大學(xué)也得以成為歐洲醫(yī)學(xué)教育的中心。由此，中世紀(jì)大學(xué)最初的專業(yè)教育模式逐漸在南歐被確立了下來。不過，為了在普遍、統(tǒng)一的整體知識觀和專業(yè)教育之間尋求建立一種平衡，巴黎大學(xué)與之后仿照其建立的歐洲中世紀(jì)大學(xué)，大都采用了文、法、神、醫(yī)四所學(xué)院的結(jié)構(gòu)，在確立文學(xué)院的預(yù)備教育性質(zhì)的基礎(chǔ)上，將法學(xué)、醫(yī)學(xué)、神學(xué)都建成了提供博士學(xué)位的高級專業(yè)學(xué)院。由此，中世紀(jì)大學(xué)文學(xué)院開展的以“七藝”為核心的人文教育一般被視為大學(xué)知識與學(xué)習(xí)活動的首要階梯，是三大高級學(xué)院的入門教育，而法律、醫(yī)學(xué)、神學(xué)則為律師、醫(yī)生、神甫等高尚職業(yè)提供專門化的教育。在作為歐洲大學(xué)之母的巴黎大學(xué)，文學(xué)院的課程學(xué)習(xí)屬于預(yù)備階段，那些準(zhǔn)備進入法學(xué)院、醫(yī)學(xué)院和神學(xué)院的學(xué)生須花5～6年的時間學(xué)習(xí)文學(xué)院的有關(guān)課程，經(jīng)過考試、取得碩士學(xué)位后，方可進入最高階段的相關(guān)學(xué)院學(xué)習(xí)[1]。人文“七藝”的學(xué)習(xí)，不僅為學(xué)生提供基本知識，更重要的是通過繁瑣的哲學(xué)論證或辯論訓(xùn)練發(fā)展學(xué)生的理性思考、判斷和推理能力，從而為今后高級階段的專業(yè)學(xué)習(xí)奠定知識基礎(chǔ)[2]。而博士研究生教育自然也就從一開始就成為一種面向高級專門職業(yè)的教育。

進入19世紀(jì)后，大學(xué)的學(xué)院、學(xué)科結(jié)構(gòu)開始出現(xiàn)一些新的變化。德國大學(xué)將文學(xué)院改造成了新型的哲學(xué)院，并且賦予其與法、醫(yī)、神三大專業(yè)學(xué)院同等重要的地位，后來甚至逐漸成為大學(xué)最為核心的學(xué)院。哲學(xué)院在保持探究普遍知識這一古典大學(xué)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，在哲學(xué)領(lǐng)域拓展出了之后由自然科學(xué)、人文科學(xué)與社會科學(xué)三大領(lǐng)域統(tǒng)攝的若干新的知識領(lǐng)域，并在實證科學(xué)思想、實驗科學(xué)迅速發(fā)展的推動下形成了學(xué)科分殊化、專門化的大趨勢。從19世紀(jì)到20世紀(jì)，科學(xué)主義開始主導(dǎo)大學(xué)，其結(jié)果是大學(xué)及其學(xué)者持續(xù)地為不同學(xué)科確定其特定的包括概念、范疇、理論、方法等在內(nèi)的知識，以及各個學(xué)科之間的邊界?；趯W(xué)科、專業(yè)并以課程為載體的人才培養(yǎng)格局隨之逐步形成，大學(xué)的教學(xué)活動不僅日益被分割成不同的專業(yè)領(lǐng)域，而且古典自由教育的理念也被淹沒在專業(yè)教育的洪流之中。

從19世紀(jì)開始，對此深感憂慮的美國傳統(tǒng)大學(xué)開始嘗試在古典自由教育和專業(yè)教育之間尋找一個新的平衡點，通識教育也就應(yīng)運而生。19世紀(jì)中期后在美國大學(xué)興起并在20世紀(jì)被確立為一種大學(xué)教育新形態(tài)的通識教育的核心問題就是“使自由和人道的傳統(tǒng)得以延續(xù)”[3]。實際上，通識教育就是美國大學(xué)在自由教育傳統(tǒng)和日漸盛行的專業(yè)主義之間建立的一種平衡機制，其目的在于將大學(xué)本科階段確立為一種面向全體學(xué)生的普遍知識的教育，從而為培養(yǎng)人格完善的自由個體和公民提供共同教育的經(jīng)驗與經(jīng)歷。當(dāng)然，如同古典的人文教育一樣，美國大學(xué)本科階段的通識教育同樣為后續(xù)的碩士、博士層次的專業(yè)教育提供了共同的知識基礎(chǔ)。此后，以約翰·霍普金斯大學(xué)的建立為起點，伴隨著研究生教育的快速發(fā)展，美國研究型大學(xué)迅速崛起。為了在通識教育和專業(yè)教育之間建立新的平衡，美國大學(xué)逐步建立起了兩個相互銜接的制度與組織結(jié)構(gòu)：以文理學(xué)院為主實施的四年本科通識教育和以專業(yè)學(xué)院為載體的研究生教育。當(dāng)然，學(xué)術(shù)型博士學(xué)位的授予最初主要由文理學(xué)院來掌控，后來才逐漸放權(quán)給了各專業(yè)學(xué)院。

由此可見，通過在博士研究生教育中開設(shè)一級學(xué)科課程來為博士研究生提供共同的知識基礎(chǔ)，顯然并非一個勢在必行的選項。當(dāng)然，問題也在于，由于學(xué)科的分殊化日趨嚴(yán)重，專業(yè)教育職業(yè)化趨勢日益顯著，中國的本科教育在很大程度上是通識教育作為點綴的專業(yè)教育，甚至部分是職業(yè)教育；碩士教育的專業(yè)化程度高于本科專業(yè)教育，但卻出現(xiàn)了有趣的本科化的趨勢。因此，中國大學(xué)本科、碩士階段的教育并不具備為博士研究生教育提供共同的知識基礎(chǔ)的價值和作用。但是，這并非是在博士研究生教育中開設(shè)一級學(xué)科課程的充分理由。因為，我國需要改革的首先是本科、碩士階段的教育，而不是博士階段的教育。博士教育階段的改革，優(yōu)先的選項也不是去改課程，而是如何為博士研究生提供更好的科研訓(xùn)練所需的資源和環(huán)境，并建立支持科研訓(xùn)練的相應(yīng)的學(xué)術(shù)制度。

三、 尊重基層自主權(quán)力是完善博士研究生培養(yǎng)機制的正途

博士研究生教育的重心在基層培養(yǎng)單位。實際上，由于大學(xué)自治與學(xué)術(shù)自由等傳統(tǒng)理念的根深蒂固，歐美大學(xué)的學(xué)院、學(xué)系(所)有著天然的不可隨意剝奪和侵犯的學(xué)術(shù)權(quán)力，博士研究生教育及其課程設(shè)置、學(xué)位授予等就在這些學(xué)術(shù)權(quán)力的范疇之內(nèi)。

在研究生教育的快速發(fā)展過程中，為了更好地銜接本科、研究生兩個階段的教育，美國大學(xué)還逐漸發(fā)展出了新型的學(xué)系體制：由學(xué)院下某一分支學(xué)科或研究領(lǐng)域的教師組成學(xué)系。這不但有利于教師將時間有效地分配在本科與研究生教育兩個階段，而且有利于在某一學(xué)科內(nèi)部建立一種更趨專業(yè)化的知識體系與制度結(jié)構(gòu)[4]。當(dāng)然，歐美大學(xué)的學(xué)系一般是在較廣的專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)建立的，是相關(guān)或相近學(xué)科與專業(yè)的集合。伴隨著權(quán)力的不斷增強，學(xué)系逐漸成為提高大學(xué)學(xué)科凝聚力的重要載體[5]。 特別是在博士研究生教育過程中，學(xué)系確保了學(xué)科發(fā)展的相對穩(wěn)定，從而確保了博士研究生能夠在一個穩(wěn)定的專業(yè)訓(xùn)練的環(huán)境中逐步成長為一個專業(yè)的候選人。盡管學(xué)系設(shè)立的最初原因主要是在研究生教育的層面上應(yīng)對知識和學(xué)科的專門化趨勢，但一旦建立起來，學(xué)系逐漸顯露出其最大的價值，即基于大學(xué)自治和學(xué)術(shù)自由理念的學(xué)術(shù)權(quán)力的下移，大學(xué)、學(xué)院的權(quán)力被分散為由不同學(xué)系系主任、教授會或者學(xué)術(shù)評議會掌控的基層學(xué)術(shù)權(quán)力，從而將自治和自由的大學(xué)傳統(tǒng)真正落實在了學(xué)科層面。

改革開放以來，中國大學(xué)開始借鑒歐美大學(xué)教學(xué)與研究的組織結(jié)構(gòu)，逐步以原有的某個系或若干系的組合為基礎(chǔ)建立了若干具有學(xué)科性質(zhì)的學(xué)院；同時，為了推進科學(xué)研究設(shè)立了許多具有明確研究任務(wù)的研究所、研究中心，中國絕大多數(shù)大學(xué)在組織結(jié)構(gòu)上日益呈現(xiàn)出美國大學(xué)的特征。在這一過程中，原有的學(xué)系不僅從傳統(tǒng)的本科教學(xué)單位逐步發(fā)展成為集本科、碩士、博士培養(yǎng)為一體的新型教學(xué)單位，而且也成為承擔(dān)所在某一個一級學(xué)科建設(shè)任務(wù)的研究機構(gòu)。21世紀(jì)以來，很多中國大學(xué)開始推行學(xué)部制改革，將一個一級學(xué)科涉及的所有相關(guān)單位或者若干相關(guān)相近學(xué)科整合在一起，組建新的學(xué)部，以統(tǒng)籌教學(xué)、科研與學(xué)科的相關(guān)資源建設(shè)與管理。不過，無論如何改革，學(xué)系、研究所始終是大學(xué)及其下設(shè)學(xué)院或?qū)W部最為基層的教學(xué)、研究機構(gòu)，承擔(dān)著本科、碩士、博士的培養(yǎng)工作和學(xué)科建設(shè)、科學(xué)研究等大學(xué)最為核心的工作。大學(xué)不是學(xué)院、系所的集合，大學(xué)就在學(xué)院、系所當(dāng)中。尊重基層單位學(xué)術(shù)權(quán)力是改革走向成功的必要條件。

總體而言，要解決博士研究生教育的寬和厚的問題，我國高校不僅需要統(tǒng)籌考慮本科、碩士和博士三個不同層次教育的價值定位，從提供一個普遍的、整體性的知識體系的角度來系統(tǒng)設(shè)計本科、碩士階段的課程，從提供精深的、前沿的專業(yè)知識的角度來組織博士研究生的課程學(xué)習(xí)，強化科研訓(xùn)練的組織與制度建設(shè)，更為重要的是還要充分尊重基層單位的學(xué)術(shù)權(quán)力，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)自由與研究自由，讓他們能夠在不同階段培養(yǎng)起獨立的學(xué)術(shù)興趣與學(xué)術(shù)判斷能力，在學(xué)習(xí)普遍、整體的知識體系與探究未知世界的認(rèn)識論、方法論的基礎(chǔ)上形成獨特的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與體系。當(dāng)然，大學(xué)必須嘗試打破人文、社會科學(xué)和自然科學(xué)領(lǐng)域及其所包含的一級學(xué)科、二級學(xué)科或問題導(dǎo)向的研究領(lǐng)域之間業(yè)已根深蒂固的壁壘，讓大學(xué)、學(xué)院、系所提供的本科、碩士、博士階段的課程體系整體上成為旨在認(rèn)識、理解、完善我們身處的自然、社會和完善每個個體的道德、精神的學(xué)術(shù)性教育，而不是如尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)所及，大學(xué)墮落成了只提供職業(yè)訓(xùn)練的一種“生計機構(gòu)”[6]。

基于專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計和重整博士研究生課程

韓映雄
(華東師范大學(xué)高等教育研究所研究員、博導(dǎo))

盡管沒有充分的證據(jù)表明研究生規(guī)模的擴大對研究生教育質(zhì)量造成了一定的下滑風(fēng)險，但與本科生相比，研究生的就業(yè)機會以及薪資與本科生的差距不斷在縮小的確是一個不爭的事實。當(dāng)就業(yè)市場上有更多畢業(yè)研究生的時候，碩士被“本科化”、博士被“碩士化”就在所難免了。緣何如此？對于博士研究生而言，除了上述的過多畢業(yè)生供給量之外，各博士研究生教育機構(gòu)未能及時轉(zhuǎn)變和更新教育理念、未能切實調(diào)整和變革博士研究生培養(yǎng)過程也是很重要的一個原因。在博士研究生培養(yǎng)過程中，課程既是支持培養(yǎng)目標(biāo)實現(xiàn)的重要載體，也是影響博士研究生培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素。

一、 研究生課程的功用及價值

研究生教育剛興起時，其實并沒有像今天這么嚴(yán)格規(guī)范的課程教學(xué)體系。當(dāng)時，德國的研究生教育采取的是師徒制的指導(dǎo)模式。在那時，研究生主要是在導(dǎo)師指導(dǎo)下通過實驗、課題或項目研究等科研訓(xùn)練成為科研后備人員。后來，當(dāng)研究生教育在美國各院校大力發(fā)展之時，課程教學(xué)體系才逐漸興起并不斷完善成為一種必需的培養(yǎng)過程。時至今日，課程教學(xué)體系已經(jīng)成為全球大部分高等教育系統(tǒng)研究生培養(yǎng)過程中的一個重要環(huán)節(jié)。研究生課程所走過的這段經(jīng)歷，既與高等教育發(fā)展特別是研究生教育發(fā)展的規(guī)模、結(jié)構(gòu)等密切相關(guān)，也受到研究生課程價值不斷整合與課程功用不斷更迭的推動。

在德國師徒制指導(dǎo)模式下，注冊研究生的數(shù)量較少且以博士研究生為主，因此，以課題或項目研究為主要學(xué)習(xí)形式既在數(shù)量上具備可行性，也很符合博士研究生的培養(yǎng)需求。但在美國，由于注冊研究生數(shù)量的增加以及學(xué)科和知識領(lǐng)域的不斷分化，師徒制指導(dǎo)模式就開始有些力不從心了。導(dǎo)師時間和精力的欠缺是一方面的原因，更重要的是導(dǎo)師的知識面以及專業(yè)勝任力遇到了挑戰(zhàn)。于是，為應(yīng)對此問題，課程教學(xué)體系便應(yīng)運而生并被作為知識傳授和能力培養(yǎng)的主要途徑。由此看來，促使課程教學(xué)成為研究生培養(yǎng)過程是研究生教育發(fā)展尤其是規(guī)模擴張這個外力與學(xué)科知識分化的內(nèi)部因素共同作用的結(jié)果。

課程之所以能夠發(fā)揮如此作用，與其所具有的獨特的功用及價值有關(guān)。從本質(zhì)上說，課程具有兩類功用——實質(zhì)性功用和形式性功用。實質(zhì)性功用指的是課程尤其是課程內(nèi)容所包含的具體的基本知識和基本理論體系的價值以及其對后續(xù)學(xué)習(xí)和進入職業(yè)生活所提供的支持。形式性功用指的是通過課程學(xué)習(xí)所習(xí)得的超越課程內(nèi)容的那些一般性的、通用的思維、技能以及方法論。上述兩種功用在不同時期的研究生教育中都曾出現(xiàn)過。在當(dāng)前的博士研究生教育中，我們試圖要改革或重整研究生課程時，首先要對研究生課程應(yīng)具有的功用及價值有一個明確的定位與判斷。但遺憾的是，這卻沒有得到廣泛認(rèn)可。

二、 研究生課程的本質(zhì)與問題

與本科生的培養(yǎng)目標(biāo)相比，不管哪種專業(yè)的研究生，成為研究型人才是研究生教育的特有追求和固有屬性。也因此，博士課程就明顯不同于本科課程。這種差異體現(xiàn)在諸多方面——在課程本質(zhì)上是學(xué)術(shù)探究性的[7]，在教學(xué)上是以研究而不是以一種教案式的規(guī)范化過程來組織的[8]。在研究生課程設(shè)置改革和培養(yǎng)方案重整時，假如不能意識到博士研究生課程這一本質(zhì)特征的話，就極有可能將其與本科生課程改革混為一談并將導(dǎo)致研究生課程“本科化”。

個性化是研究生課程有別于本科生課程的另一個鮮明特點。這既根植于研究生教育的獨特性，也與研究生的發(fā)展需求密切相關(guān)。個性化既體現(xiàn)在專業(yè)差異上，更重要的是也蘊藏在每位研究生的專屬培養(yǎng)方案中。由此說來，即使是同一學(xué)科的博士研究生，因其研究方向不同，類似于本科生那種共同的基礎(chǔ)課程也應(yīng)該是有限的。為此，我們要謹(jǐn)慎對待和嚴(yán)謹(jǐn)論證研究生課程體系改革時仿本科大類招生、大類培養(yǎng)做法的合理性和可行性。

正是由于研究生課程探究性、個性化的本質(zhì)，研究生課程教學(xué)領(lǐng)域存在的諸多現(xiàn)象就被學(xué)者們認(rèn)為是亟待解決和改革的問題：課程缺乏層級性，課程學(xué)習(xí)與科學(xué)研究結(jié)合松散且對于研究生科研素質(zhì)的培養(yǎng)作用甚微，課程編制缺乏科學(xué)性，課程設(shè)置較難滿足培養(yǎng)目標(biāo)需要[9]；課程分類較為隨意，課程比例存在失衡現(xiàn)象[10]；高校往往重視單門課程的建設(shè)，忽視課程體系的整合[11]；研究生對課程體系的合理性和課程內(nèi)容的前沿性評價較低[12]。造成上述現(xiàn)象固然有很多原因，但在一級學(xué)科層面設(shè)置課程并進行相關(guān)教學(xué)卻是一個重要推手。以教育學(xué)一級學(xué)科為例，假如其下二級學(xué)科的博士研究生都要學(xué)習(xí)一門名為“教育學(xué)”的基礎(chǔ)課程，難免可能帶來如下問題。其一，這門名為“教育學(xué)”的課程在課程目標(biāo)與內(nèi)容上與碩士研究生的“教育學(xué)”課程有何具體差異？其二，這門名為“教育學(xué)”的課程對各二級學(xué)科博士研究生人才培養(yǎng)目標(biāo)究竟有多大實質(zhì)性支持？關(guān)聯(lián)度如何？其三，這門課程與各二級學(xué)科其他專業(yè)課程之間是否存在緊密聯(lián)系？就各院校教育學(xué)一級學(xué)科各學(xué)科點現(xiàn)存課程方案來看，一個明顯的事實是，大凡那些新建的二級學(xué)科點恰恰開設(shè)較多的基于一級學(xué)科點的共同課程。以往人們對此做法的解釋是因為其師資力量有限而迫不得已。而實際上，越是有實力和有學(xué)科發(fā)展歷史的學(xué)科點，其二級學(xué)科點開設(shè)課程分化程度越高，且越貼近二級學(xué)科的知識領(lǐng)域與特有研究對象。

三、 專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)：博士研究生課程設(shè)置的依據(jù)

學(xué)科、社會和學(xué)生的需要是影響課程設(shè)置的三個主要方面。理論上講，理想的課程應(yīng)該盡可能滿足上述三個方面的需要，但現(xiàn)實的課程卻很難做到這一點。事實上，在不同的研究生教育發(fā)展階段，優(yōu)先或是側(cè)重于滿足某一方面的需要是大多數(shù)院校研究生課程設(shè)置的現(xiàn)實選擇。上述這三個方面的需要不僅影響和決定著課程設(shè)置，還影響和決定著專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。從另一個角度也可以說，課程設(shè)置的直接依據(jù)就是專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。

十多年前，有學(xué)者指出，研究生教育的主要矛盾是研究生科研能力不足與社會對高層次專門人才科研能力高要求之間的矛盾[13]。如今，這個矛盾解決了嗎？很顯然，這個矛盾不僅依然存在，且還有新的表現(xiàn)形態(tài)——博士研究生不能成為科研人才與培養(yǎng)機構(gòu)期望其成為科研人才之間的矛盾。

為何出現(xiàn)這樣的矛盾呢？專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)未能充分考慮學(xué)生與社會的需要是主要原因。長期以來，在確立專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)以及所需的課程體系時，培養(yǎng)機構(gòu)過多考慮和服務(wù)于學(xué)科發(fā)展需要，而輕視了社會的發(fā)展需要，漠視了博士研究生的個人發(fā)展需要。滿足學(xué)科發(fā)展需要就意味著博士研究生教育就是為了培養(yǎng)能夠服務(wù)于學(xué)科發(fā)展包括繼承、創(chuàng)新和應(yīng)用高深專門知識的后備人才，更確切地說，就是為科研機構(gòu)培養(yǎng)像導(dǎo)師一樣的接班人。這一培養(yǎng)目標(biāo)在19世紀(jì)末期和20世紀(jì)前幾十年是無可厚非的，其本來就是研究生教育興起的直接動因。但問題的關(guān)鍵是，當(dāng)高等教育進入普及化階段尤其是研究生教育規(guī)模大幅擴張，以及信息社會所帶來的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和就業(yè)市場發(fā)生質(zhì)的變化時，這一培養(yǎng)目標(biāo)還合適嗎？

在我國，近幾年博士研究生教育盡管在規(guī)模上沒有像碩士研究生教育那樣急劇擴張，但博士研究生生源質(zhì)量尤其是一些博士研究生的科研能力卻有下降趨勢。一個明顯的事實是，博士研究生導(dǎo)師在指導(dǎo)過程中顯得越來越力不從心，博士研究生教育質(zhì)量保障體系越來越健全，各高校均提高了博士研究生的畢業(yè)要求，使得博士研究生的按期畢業(yè)率一直很難得到有力的提升。上述變化是我國博士研究生教育普遍存在的客觀現(xiàn)實?；谝陨贤獠凯h(huán)境，各培養(yǎng)機構(gòu)和院校在內(nèi)部質(zhì)量保障體系方面有哪些可作為的呢？

在博士研究生教育改革中，當(dāng)前最緊迫的是要審視和更新博士研究生培養(yǎng)目標(biāo)。原有的博士研究生培養(yǎng)目標(biāo)主要是為高等院校和專門科研機構(gòu)培養(yǎng)高層次科研后備人員，可如今這些機構(gòu)已很難為所有的博士畢業(yè)生提供足夠的就業(yè)崗位了。與此同時，許多高新技術(shù)類企業(yè)開始越來越需要以研發(fā)和應(yīng)用研究為主要科研活動的博士畢業(yè)生。但問題的關(guān)鍵是基于現(xiàn)行培養(yǎng)目標(biāo)和方案培養(yǎng)的畢業(yè)生能夠令企業(yè)界滿意嗎？答案是否定的。綜上分析，基于學(xué)科需要的培養(yǎng)目標(biāo)及其課程體系不能滿足社會發(fā)展需要已正在成為當(dāng)前我國博士研究生教育和發(fā)展的突出問題。正因如此，當(dāng)下一些院校在博士研究生課程改革中實行的在一級學(xué)科層面設(shè)置課程的做法很顯然既在課程設(shè)置理念上是過時的，也未能切中博士研究生人才培養(yǎng)改革的要害。

總之，博士研究生的課程體系并不是孤立存在的。不更新博士研究生培養(yǎng)目標(biāo)而只是對課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)以及教學(xué)組織方式等領(lǐng)域所作的改革和努力如在一級學(xué)科層面設(shè)置課程等，很難對緩和上述博士研究生教育的矛盾起到實質(zhì)性的作用。

誰是美國大學(xué)中研究生培養(yǎng)的主導(dǎo)者
——以哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院中“項目”角色為例

吳寒天
(華東師范大學(xué)教育學(xué)部博士后研究人員)

眾所周知，碩士研究生和博士研究生培養(yǎng)自中世紀(jì)大學(xué)肇始以來，即有著迥異于本科(學(xué)士)教育的特征。對于研究生培養(yǎng)的主導(dǎo)者，從學(xué)界到民間一直存在著兩種主張：一種觀點認(rèn)為研究生培養(yǎng)應(yīng)在一定程度上回歸師徒制的傳統(tǒng)，即由學(xué)術(shù)共同體和導(dǎo)師本人主導(dǎo)[14]；另一種觀點則主張包括高校、研究生院，以及學(xué)院(部)在內(nèi)的各級機構(gòu)應(yīng)在研究生培養(yǎng)的過程中發(fā)揮主導(dǎo)作用[15]。這兩種主張的分歧實則引出一個更為本質(zhì)的問題，即在當(dāng)今的時代背景下，研究生教育的實施者和改革者應(yīng)如何理解“學(xué)科”的概念，以及“學(xué)科-學(xué)生(研究生)-學(xué)術(shù)共同體”三者之間的關(guān)系。不同的理解勢必引向不同的培養(yǎng)過程和培養(yǎng)目標(biāo)。為探索這一問題，我們不妨將目光移向國外知名研究型大學(xué)的研究生培養(yǎng)，通過對一所知名高校——哥倫比亞大學(xué)的域外實踐考察或可為本土環(huán)境下的政策創(chuàng)新提供參考。

一、 哥大教師學(xué)院研究生培養(yǎng)中“項目”的角色

長期以來，在一定程度上延續(xù)了中世紀(jì)傳統(tǒng)的盎格魯-撒克遜模式與伴隨著歐洲近代民族國家興起而產(chǎn)生的德國洪堡模式，往往被視為在全球范圍內(nèi)影響最為深遠(yuǎn)的兩種近代大學(xué)模式。居于全球領(lǐng)先地位逾半個世紀(jì)的美國高等教育體系，則可被視為對以上兩種模式的糅合創(chuàng)新。以提供博雅教育(Liberal Arts Education)為目標(biāo)的美國新英格蘭地區(qū)傳統(tǒng)大學(xué)與奉洪堡模式為圭臬的美國研究型大學(xué)(如約翰·霍普金斯大學(xué)等)相互影響，造就出一批兼具科研實力和人文情懷的世界著名學(xué)府。美國高等教育體系中，培養(yǎng)研究生的主體主要包括大型私立研究型大學(xué)(如哈佛大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、普林斯頓大學(xué)等)、各州立大學(xué)系統(tǒng)中的旗艦大學(xué)(如密歇根大學(xué)安娜堡分校、威斯康星大學(xué)麥迪遜分校等)，以及整體規(guī)模較小但在某些研究領(lǐng)域?qū)嵙Τ霰姷乃搅⒋髮W(xué)/學(xué)院(如波士頓學(xué)院等)等。其中第一類機構(gòu)在國際聲望、研究生培養(yǎng)的整體質(zhì)量，以及管理水平等諸多方面居于領(lǐng)先地位。在此以哥倫比亞大學(xué)為例，嘗試對其教師學(xué)院(Teachers College，TC)中“項目”主導(dǎo)的研究生培養(yǎng)方案略展開分析。

哥倫比亞大學(xué)是由2所大學(xué)直屬本科生學(xué)院(哥倫比亞學(xué)院和通識學(xué)院)、1所工程學(xué)本科生及研究生學(xué)院、12所大學(xué)直屬研究生學(xué)院(建筑學(xué)院、藝術(shù)學(xué)院、文理研究生學(xué)院、商學(xué)院、牙醫(yī)學(xué)院、公共事務(wù)與國際關(guān)系學(xué)院、新聞學(xué)院、法學(xué)院、醫(yī)學(xué)院、護理學(xué)院、公共衛(wèi)生學(xué)院、社會工作學(xué)院)，以及4所附屬學(xué)院(巴納德女子本科生學(xué)院、猶太教神學(xué)院、教師學(xué)院/教育學(xué)研究生學(xué)院、紐約協(xié)和神學(xué)院)組成的龐大“聯(lián)合體”，其中負(fù)責(zé)教育學(xué)科研究生培養(yǎng)的即為哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院。教師學(xué)院由美國著名慈善家道奇(Grace Hoadley Dodge)和諾貝爾和平獎得主、曾擔(dān)任哥倫比亞大學(xué)校長的著名教育家巴特勒(Nicholas Murray Butler)創(chuàng)立于1887年，在美國乃至世界教育史上具有公認(rèn)的顯赫地位(2)相較于某服務(wù)于英國教育產(chǎn)業(yè)化的英資媒體發(fā)布的所謂“教育學(xué)院排行榜”，其對本國和別國教育發(fā)展的實質(zhì)性影響，以及在資深教育研究者群體中的口碑，更能反映一所教育研究機構(gòu)的真實地位。。教師學(xué)院按照教育學(xué)科內(nèi)部不同的研究領(lǐng)域分為10個學(xué)系，具體包括藝術(shù)教育系、行為科學(xué)系、咨詢與教育心理系、課程與教學(xué)系、健康與行為學(xué)系、教育政策與社會研究系、人類發(fā)展系、國際與跨文化教育系、數(shù)學(xué)及科學(xué)教育與教育技術(shù)系，以及組織心理學(xué)與教育領(lǐng)導(dǎo)力系(3)https:∥www.tc.columbia.edu/academics/#modalify-0.。每個學(xué)系根據(jù)研究方向和培養(yǎng)目標(biāo)的不同劃分為若干個“項目”。以教育政策與社會研究系為例，該系共有教育經(jīng)濟學(xué)、教育政策研究、教育政治學(xué)、教育社會學(xué)4個“項目”，分別提供碩士和博士層次的教育(4)https:∥www.tc.columbia.edu/education-policy-and-social-analysis/.。置于我國的語境之中，“項目”大致相當(dāng)于我國的“二級學(xué)科”層級。

對于教師學(xué)院的教師而言，“項目”是相較于學(xué)院和學(xué)系更為緊密的學(xué)術(shù)共同體，由研究領(lǐng)域相近的學(xué)者組成。對于就讀于其中的研究生而言，“項目”則是與自身關(guān)系最為密切的實體。除在導(dǎo)師(通常隸屬于學(xué)生所在的學(xué)系和“項目”)指導(dǎo)下完成學(xué)位論文外，碩、博士研究生均需修讀所屬“項目”所規(guī)定的課程，其中相當(dāng)比例的課程由“項目”直接開設(shè)。以教育經(jīng)濟學(xué)“項目”為例，該“項目”每學(xué)期開設(shè)10余門各類課程，如教育經(jīng)濟學(xué)、教育與經(jīng)濟發(fā)展、微觀經(jīng)濟學(xué)在教育學(xué)中的應(yīng)用等(5)https:∥www.tc.columbia.edu/education-policy-and-social-analysis/economics-and-education/courses/.，該“項目”的學(xué)術(shù)類碩士研究生(Master of Arts)除完成學(xué)位論文外，需修滿33學(xué)分的課程(每周上課1小時，上完一學(xué)期計1學(xué)分)(6)https:∥www.tc.columbia.edu/education-policy-and-social- analysis/economics-and-education/degrees—requirements/economics-and-education-ma/.。這些課程包括9學(xué)分的經(jīng)濟學(xué)基礎(chǔ)課程(由“項目”開設(shè)，包括微觀經(jīng)濟學(xué)在教育學(xué)中的應(yīng)用等)，不少于6學(xué)分的定量研究方法課程，不少于9學(xué)分的研究領(lǐng)域課程(由“項目”開設(shè)，包括高等教育經(jīng)濟學(xué)等)，以及不少于6學(xué)分的政策研究類課程(由該系該“項目”，或該系其他“項目”開設(shè))①；其余3學(xué)分為自由選課。

就博士研究生培養(yǎng)而言，仍以教育經(jīng)濟學(xué)“項目”為例，學(xué)生需修滿共計75學(xué)分的課程,在參加博士候選人資格考試(Certification Examination)前需修完其中的60學(xué)分(7)https:∥www.tc.columbia.edu/education-policy-and-social-analysis/economics-and-education/degrees--rrequirement/economics-and-education-phd/ .。眾所周知，美國的博士研究生培養(yǎng)尤為重視課程學(xué)習(xí)。由于學(xué)制差別，美國大學(xué)所開設(shè)的博士研究生“項目”大多接受本科畢業(yè)生直接申請，因此其課程要求實則涵蓋了碩士、博士兩個階段的課程。在相關(guān)領(lǐng)域已獲得過碩士學(xué)位的學(xué)生可申請轉(zhuǎn)學(xué)分。教育經(jīng)濟學(xué)“項目”博士研究生培養(yǎng)計劃總計75學(xué)分的課程要求包含48學(xué)分的“項目學(xué)分”(Program Points)(為“項目”指定博士研究生必須修讀的課程，與專業(yè)密切相關(guān))，其余27學(xué)分為自由選課(通常情況下，學(xué)生仍會選擇在導(dǎo)師的指導(dǎo)下修讀額外的27學(xué)分專業(yè)課程)。“項目學(xué)分”包括21學(xué)分的“項目”核心課程(Core Courses)，其中包含3學(xué)分的高級微觀經(jīng)濟學(xué)課程(由“項目”開設(shè)，碩士生也可修讀)，9學(xué)分的教育經(jīng)濟學(xué)課程(包含學(xué)術(shù)型碩士必修課程)，3學(xué)分的勞動經(jīng)濟學(xué)課程，3學(xué)分的教育及公共財政學(xué)課程(備選課程中含學(xué)術(shù)型碩士層次課程)，以及3學(xué)分的教育與經(jīng)濟發(fā)展課程(備選課程中含學(xué)術(shù)型碩士層次課程)。其中教育及公共財政學(xué)和教育與經(jīng)濟發(fā)展兩類課程，學(xué)生也可選擇修讀哥倫比亞大學(xué)經(jīng)濟學(xué)系所開設(shè)的同類課程。除“項目”核心課程外，“項目學(xué)分”還包括15學(xué)分的研究方法課程，以及在導(dǎo)師指導(dǎo)下修讀9學(xué)分由教師學(xué)院各學(xué)系各“項目”開設(shè)的教育學(xué)課程(這部分課程的選擇往往與博士論文研究主題直接相關(guān))。此外，完成博士論文開題報告(Doctoral Dissertation Proposal)計3個“項目學(xué)分”。

二、 “項目”的主導(dǎo)性角色及其優(yōu)點

從比較的角度，教師學(xué)院所關(guān)注的研究領(lǐng)域大致可對應(yīng)我國教育學(xué)一級學(xué)科所涵蓋的領(lǐng)域(同時包括心理學(xué)一級學(xué)科涵蓋的部分領(lǐng)域)。教師學(xué)院各學(xué)系所對應(yīng)的研究領(lǐng)域則相較于我國教育學(xué)一級學(xué)科下的二級學(xué)科更為寬泛，大致可視為介于一級學(xué)科和二級學(xué)科之間。其學(xué)系下的“項目”則大致對應(yīng)我國教育學(xué)一級學(xué)科下的二級學(xué)科。例如，國際與跨文化教育系下設(shè)的國際與比較教育“項目”可大致對應(yīng)我國教育學(xué)一級學(xué)科下的比較教育學(xué)二級學(xué)科(8)https:∥www.tc.columbia.edu/international-and-transcultural-studies/international-and-comparative-education/.。在研究生培養(yǎng)的過程中，除隸屬于學(xué)生所在學(xué)系和“項目”的導(dǎo)師外，作為主體的“項目”扮演著主導(dǎo)性的角色(“項目”在錄取學(xué)生的過程中同樣扮演著主導(dǎo)性的角色，在此不作展開)。就碩士研究生培養(yǎng)而言，以教育經(jīng)濟學(xué)學(xué)術(shù)型碩士為例，在33學(xué)分的課程中，至少24學(xué)分課程(經(jīng)濟學(xué)基礎(chǔ)課程、研究領(lǐng)域課程、政策研究類課程)由所在學(xué)系開設(shè)(占總學(xué)時的73%)，其中至少18學(xué)分課程(經(jīng)濟學(xué)基礎(chǔ)課程、研究領(lǐng)域課程)完全由“項目”開設(shè)(占總學(xué)時的55%)。就博士研究生培養(yǎng)而言，以教育經(jīng)濟學(xué)博士研究生為例，由于實則涵蓋了我國語境下碩士、博士兩個階段的培養(yǎng)，其課程要求大致覆蓋了學(xué)術(shù)型碩士研究生的課程要求，而“項目”在培養(yǎng)計劃中同樣扮演著主導(dǎo)性角色。在參加博士研究生候選人資格考試前需修滿的60學(xué)分(占75總學(xué)分要求的80%)中，80%為“項目學(xué)分”(48學(xué)分，占75學(xué)分總學(xué)時的64%)，其中相當(dāng)比例的課程由“項目”直接開設(shè)。此外如前所述，雖然培養(yǎng)計劃中包含27學(xué)分的自由選課(占總學(xué)時的36%)，學(xué)生在通常情況下仍會選擇在導(dǎo)師的指導(dǎo)下修讀額外的教育經(jīng)濟學(xué)或經(jīng)濟學(xué)專業(yè)課程。

上述培養(yǎng)模式有3個主要優(yōu)點。其一，學(xué)生對本“項目”所涉及的研究領(lǐng)域(大致對應(yīng)我國的二級學(xué)科)有較為深入的學(xué)習(xí)，為學(xué)位論文的撰寫打下較為堅實的基礎(chǔ)。修讀大量專業(yè)課程使學(xué)生對所在領(lǐng)域(二級學(xué)科)的整體脈絡(luò)和重要理論有較為清晰的認(rèn)知，同時為學(xué)生探索其所在領(lǐng)域內(nèi)不同的研究興趣和方向提供了充分的機會。如前所述，由于其博士研究生中有相當(dāng)比例不具有相關(guān)領(lǐng)域碩士學(xué)位(同時，美國大學(xué)極少開設(shè)教育學(xué)本科專業(yè))，大量專業(yè)課程的修讀對于其博士研究生培養(yǎng)尤為必要。其二，導(dǎo)師及“項目”內(nèi)其他老師對學(xué)生有較為深入的了解，指導(dǎo)更具針對性。在上述培養(yǎng)模式下，學(xué)生在課堂上與包括導(dǎo)師在內(nèi)的本“項目”老師有較為頻繁且深入的交流，這對于一所大牌教授云集的學(xué)術(shù)機構(gòu)尤為重要。眾所周知，在美國學(xué)術(shù)界，社會科學(xué)領(lǐng)域的知名教授往往擔(dān)任諸多社會服務(wù)角色，平日事務(wù)繁忙，無法保證高頻率的一對一指導(dǎo)，因而單純依賴個別交流難以迅速建立起相互了解和信任的導(dǎo)研關(guān)系。其三，該種培養(yǎng)模式也有利于教學(xué)相長。如前所述，“項目”本身按照學(xué)系內(nèi)部不同學(xué)者的具體研究領(lǐng)域劃分，培養(yǎng)學(xué)生的過程其本身也是學(xué)術(shù)共同體基層組織內(nèi)部增進交流的過程，既有利于“項目”課程的合理設(shè)置，也有利于自身研究的開展。

三、 域外實踐對本土政策創(chuàng)新的啟示

相較于美國大型私立研究型大學(xué)，我國高等院校的研究生培養(yǎng)處于不同的社會文化背景之中，也受到不同學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、學(xué)制傳統(tǒng)，以及文化傳統(tǒng)的影響。然而，近現(xiàn)代意義下“學(xué)科”的內(nèi)涵帶有一定的普遍性，大致基于二級學(xué)科組成的學(xué)術(shù)共同體基層組織(例如教師學(xué)院各學(xué)系中的“項目”，以及我國高校中學(xué)院/部下設(shè)的學(xué)系)在研究生培養(yǎng)的過程中應(yīng)發(fā)揮多大程度的主導(dǎo)作用？其答案本身亦反映出高等教育機構(gòu)和相關(guān)政策的制定者對于“學(xué)科”的理解和認(rèn)識。無論是哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院各學(xué)系中各“項目”所關(guān)注的特定領(lǐng)域，還是我國的二級學(xué)科，其存在本身即內(nèi)隱著一種適度的排他性。這種適度的排他性與“學(xué)科-學(xué)生(研究生)-學(xué)術(shù)共同體”三者之間的互動關(guān)系互為因果，并且建構(gòu)了“學(xué)科”在現(xiàn)象學(xué)意義上的內(nèi)涵。而如何將這種適度的排他性合理地體現(xiàn)在各學(xué)科的研究生(尤其是博士研究生)培養(yǎng)中，則是每一次研究生培養(yǎng)政策創(chuàng)新中需要反復(fù)思考的問題。諸如研究生(尤其是博士研究生)培養(yǎng)方案中修讀課程的多寡、專業(yè)課程所占比例的高低等，在一定程度上即可被視為能否滿足在學(xué)生的認(rèn)知體系中建構(gòu)起學(xué)科的適度排他性的問題。在美國現(xiàn)行學(xué)制之下，教育學(xué)領(lǐng)域研究生有別于我國研究生，其通常在入學(xué)時缺少專業(yè)領(lǐng)域知識的積累，教師學(xué)院各學(xué)系中“項目”對研究生培養(yǎng)的主導(dǎo)和對修讀大量專業(yè)課程的要求，即滿足了建構(gòu)學(xué)生認(rèn)知體系中適度排他性的要求?！八街梢怨ビ?。”(9)參見《詩經(jīng)·小雅·鶴鳴》。就我國當(dāng)前在一級學(xué)科層次上進行博士研究生培養(yǎng)的改革趨勢而言，如何通過相應(yīng)的舉措在學(xué)生的認(rèn)知體系中(繼續(xù))構(gòu)建并維持二級學(xué)科的適度排他性，使政策創(chuàng)新無損于由知識論傳統(tǒng)所主導(dǎo)的學(xué)科發(fā)展路徑，應(yīng)當(dāng)為政策制定者和執(zhí)行者審慎考量。例如就整體培養(yǎng)計劃和具體課程的設(shè)計而言，二級學(xué)科層次的學(xué)術(shù)共同體應(yīng)當(dāng)擁有必要的自主權(quán)。在學(xué)生管理方面，高校要營造符合學(xué)科傳統(tǒng)并滿足知識生產(chǎn)一般要求的內(nèi)部學(xué)術(shù)氛圍，進而有利于二級學(xué)科層次學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部師生之間、學(xué)生之間，以及教師之間的相互交流。