張祥云，李俏麗

(1.深圳大學 高等教育研究所,廣東 深圳 518060；2.廣東白云學院 教務處，廣東 廣州 510550)

“知行合一”作為人文教育的根本原則，就是要復原人文學問的本真狀態(tài)，不忘人文學問之價值初心，走出“口耳之學”迷霧，開啟“身心之學”境界。那種主體賤于人文行道，而重于坐而論道、拾人牙慧的辯“理”狀態(tài)，尚未得人文之底蘊，尚未入人文教育之活動。追循“人文道理”本真的人文學問本身就含蘊了教育——自我養(yǎng)育和啟迪他人。脫離人文踐履的人文學術(shù)，是為“空談”，其人文意義是枯萎的。思而不行，誤己害人。就“知行合一”本身，亦不可當純粹學術(shù)來對待，而要更加強調(diào)以“知行合一”的態(tài)度，對待“知行合一”之“學說”。對此，梁啟超先生有著極為清醒的認識。他說過，“知行合一，本來是一種實踐工作，不應該拿來在理上撥弄，用哲學家談玄的頭腦來討論這個問題，其實不免有違反陽明本意的危險”[1]。我們要闡釋“知行合一”作為人文教育的根本原則，亦當遵循“知行合一”之大法，按照所謂“內(nèi)在性研究”(1)[日]岡田武彥介紹其在寫作《王陽明與明末儒學》一書是用了“內(nèi)在性研究”的方法，就是在研究一個人的哲學思想時，把他的體驗移入自身，然后設身處地加以體驗的方法論，而不僅僅是在科學的實證中弄清楚他的哲學思想。的方式去體悟“知行合一”之思想，然后用邏輯的知性方式演繹，以實現(xiàn)“知行合一”思想的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，啟示當下人文教育變革。

一、“知行合一”的蘊含

知行合一的思想，源于王陽明先生的清晰闡釋。必須指出的是，陽明先生并非是讓自己完全沉浸于思域而邏輯地推理出一個所謂“知行合一”學說來。他恰恰是在世事之顛簸苦旅中，基于個人主體經(jīng)驗所生發(fā)的問題，在與經(jīng)典的對話中有所領(lǐng)悟，又在與弟子們圍繞諸多困惑問題而交流對話的過程中，才逐步闡釋清楚這一思想的。也就是說，知行合一思想是從王陽明先生的社會實踐中來，從他自身的教育實踐中來。這一點，恰恰又是與古代人文圣賢的思想呈現(xiàn)方式不謀而合的。無論是《論語》《孟子》，還是古希臘有關(guān)蘇格拉底的經(jīng)典，都是在他們的生命歷程中，在與他人的交流對話中，在問題的激發(fā)下形成和表達的思想。這些思想的表達，往往都是身邊的弟子們記錄整理而成的“對話錄”。這種思想的產(chǎn)生、形成和存在方式，我們試圖用“學問”式的，而非“學術(shù)”式的一詞來表達。所謂“學問”式的，就是主體在道中之學，道中之問，求道中之理，這就是“人文道理”的求取方式。惟有主體在人文行道中，以切己的人文問題為中心，以既有的人文經(jīng)典為參照，以消除人文困惑、解決人文問題為目的才能獲得和形成“人文道理”。換句話說，“立言”只是在服務于主體“立功”“立德”的過程中之“順理”所“成章”。而“學術(shù)”式的，就是主體不以自身切己行道為目的，而進入對象化的純粹理性之求索，其典型的表現(xiàn)形態(tài)就是“為學術(shù)而學術(shù)”，其理想方向是導向追求科學真理。

基于以上的思想準備，我們試圖對王陽明先生展開對話，以獲得對“知行合一”思想內(nèi)涵的領(lǐng)悟。

陽明曰：“古人所以既說一個知又說一個行者，只為世間有一種人，懵懵懂懂的任意去做，全不解思惟省察，也只是個冥行妄作，所以必說個知，方才行得是。又有一種人，茫茫蕩蕩懸空去思索，全不肯著實躬行，也只是個揣摸影響，所以必說一個行，方才知得真?！?《傳習錄》)

王陽明認為古人既說“知”，又講“行”，是因為世間存在“懸空思索”與“冥行妄作”這兩種人?！皯铱账妓鳌焙汀摆ば型鳌狈謩e對應的是人文“認知”和人文“實踐”兩個層面上都有缺憾的狀態(tài)。我們試圖首先從這兩個層面領(lǐng)悟“知行合一”說的內(nèi)涵。

賀麟按照心理學的標準，用“顯”與“隱”來劃分知與行的等級(其中，“顯”與“隱”只有量的程度或等級的差別，而無根本的不同)[2]141。因此，在人文認知層面“知行合一”的突出表現(xiàn)應是“顯知”與“隱行”的合一，也即“口念心行”——“腦之思”與“心之情”在“身”上渾然一體的貫通狀態(tài)，是隨感而應，感而遂通的過程。例如：“采菊東籬下，悠然見南山。山氣日夕佳，飛鳥相與還”，在我們接觸陶淵明《飲酒》這首古詩時，我們的身心應超脫現(xiàn)實的四面高樓大廈，而伴隨陶淵明在南山下共享菊花、晚霞、飛鳥的田園之樂。也就是說，在認知層面，“知行合一”的人文功夫表現(xiàn)為主體之“腦”與“心”“思”“情”能相呼應的狀態(tài)，這種狀態(tài)會外顯為“行”，所謂“讀萬卷書，行萬里路”就是這樣一種心靈體驗踐履的過程，是“消化”人文之知“內(nèi)化”于心“外化”于行的“澄明”方式。

有學生問陽明：“看書不能明，如何？”

先生曰：“此只是在文義上穿求，故不明。如此，又不如為舊時學問，他倒看得多，解得去。只是他為學雖極解得明曉，亦終身無得，須于心體上用功。凡明不得，行不去，便須反在自心上體當即可通?！?《傳習錄》)

人文認知的“知行合一”意味著“人文之知”必須與腦思、心悟、體行“合一”起來，自覺“設身處地”與“文”之背后的“人”同在，實現(xiàn)“感同身受”，發(fā)生“我”與“你”相遇時的心靈感應，精神相契。倘若在人文認知層面未達到此境地，便是未能真正把握文本的義理精神，純粹只是記誦概念的“木乃伊”。所以，“未有知而不行者，知而不行，只是未知”，——真正的“知”總是包含著運用于“行”的向度[3]。此“行”，突出表現(xiàn)為“行”到“文”背后的“人”那里去，“同呼吸，共命運”?？梢?，實現(xiàn)人文認知的“知行合一”實際上是一個人文熏陶的過程，是一個實有諸己的過程，在“修己”中“涵養(yǎng)”自身而指向“內(nèi)圣”(2)楊國榮在《楊國榮講王陽明》一書分析到成己總是指向內(nèi)圣，而達到內(nèi)圣之境是一種內(nèi)在的自我成就，不是迎合于外的忘己逐物，而是內(nèi)在人格的自我挺立。。

“知是行之始，行是知之成。”人文認知層面的“知行合一”必須自覺轉(zhuǎn)化為實踐層面的“知行合一”，主體才更具生命力和開拓性。停留于人文認知層面的“知行合一”，主體最多只能在“人與自身”關(guān)系上一定程度地呈現(xiàn)所謂“獨善其身”的狀態(tài)，而實際上卻往往容易落為“枯禪”②(3)②牟宗三先生在人文友會講壇上曾說過，日本人認為中國王學發(fā)展的結(jié)果成為“枯禪”，而日本接受王學，發(fā)展成事功，以王學開國維新。和“孤寂”境地，難逃自身“洞穴”而“坐井觀天”。因此，走向人文實踐層面的“知行合一”就極為重要，而且還能反促認知層面“知行合一”境界的提升。人文實踐層面的“知行合一”是指向現(xiàn)實的“主客體”關(guān)系及主體間的關(guān)系，是向自身之外的時空拓展，是去“做事”“造勢”乃至“創(chuàng)世”，是化內(nèi)在理想為外在現(xiàn)實的行動，是另一境界的“隱知”與“顯行”的合一。梁漱溟先生講述道：“因為我對生活如此認真，所以我的生活與思想見解是成一整個的，思想見解到哪里就做到哪里。如我在當初見得佛家生活是對的，我即刻不食肉不娶妻要過他那樣生活，八九年來如一日。而今所見不同，生活亦改。”[4]主體以“誠”的態(tài)度自覺主動走進“生活世界”，“知行合一”才能轉(zhuǎn)換為實踐層面的境界，主體在“生活世界”的“行為處事”才不會隨意率性，而由內(nèi)里的“隱知”作主導，實現(xiàn)“顯行隱知”的合一。

人文認知層面的“知行合一”，以“知”為重點，是“理知”的內(nèi)化，是“知道”而“體道”而“悟道”的過程，是“顯知隱行”的合一，那些所謂“懸空思索”者，就是陶醉于“顯知”而無視于“隱行”的人；人文實踐層面的“知行合一”，以“行”為重點，是“理知”的外化，是“悟道”而“行道”的過程，是“顯行隱知”的合一，那些所謂“冥行妄作”者，就是迷失于“顯行”而茫然于“隱知”的人。顯然，僅僅止步于人文認知層面的“知行合一”或人文實踐層面的“知行合一”，都還有所局限，達不到“大圓滿”境界，甚至可能出現(xiàn)偏離，成就不了“立功、立德、立言”“三不朽”者。王陽明先生一生則是在“致良知”引領(lǐng)下的“知行合一”踐履，學問與事功，成己、成人、成物合一，是人生典范。可見，最理想的境界是主體實現(xiàn)兩個層面“知行合一”的全面貫通。既“誠于中”，又“行于外”，知中有行，行中有知，內(nèi)外“通”而為“一”，實現(xiàn)“修己”而“安人”，“內(nèi)圣”而“外王”。這樣的人當然是最和諧的，最強大的，最美好的。張岱年先生說：“中國哲人研究宇宙人生的大問題，常從生活事件出發(fā)，以反省自己的身心實踐為入手處；最后又歸于實踐，將理論在實踐中加以驗證。即先在身心經(jīng)驗上切己體察，而得到一種了悟；了悟所至，又驗之以實踐?！盵5]打通兩個層面的“知行合一”，學以成人，成己，成物，應該成為中國人文教育永無止境的追求。

二、“知行合一”的存在論特征

王陽明的“知行合一”說并不是以純粹理性的思辨或脫離生活的“靜觀”或“旁觀”為依據(jù)，而是以艱苦的生活處境中主體“投身其中”頑強奮斗的生活實踐為思想依托，因此“知行合一”說是生命的方式，是人文的存在，是充滿思想、智慧、靈氣的學說，不是抽象的、脫離主體的概念教條?！爸泻弦弧闭f具有濃郁的生命特性。

(一)共時共在

1.同時發(fā)動

“知行合一”的“知”與“行”是同時發(fā)動的，無先后之分。如王陽明所言：“‘如好好色，如惡惡臭’。見好色屬知，好好色屬行，只見那好色時已自好了，不是見了后又立個心去好；聞惡臭屬知，惡惡臭屬行，只聞那惡臭時已自惡了，不是聞了后別立個心去惡?！币姾蒙c好好色、聞惡臭與知惡臭同時感應，“知”與“行”同步發(fā)動，不能說今日“知”，明日“行”。

2.總是共存

“知行合一”的“知”與“行”總是共存，永不分離，如賀麟說的“無無知之行，亦無無行之知”[2]143?！爸媲泻V實處即是行，行之明覺精察即是知”，知得明察，便行得真篤，真切篤實的“行”由明覺精察的“知”主導，脫離了“知”的“行”是“冥行”，脫離了“行”的“知”是“妄想”，“知”的過程與“行”的過程相終始，“知”與“行”相伴而生且相偕并進。故牟宗三說：“知行合一者，心之靈覺天理與身之行為歷程圓融無間、以成此全體透明而無隱曲之天理流行也。此直而無曲、圓而無缺、盈而無虛之教也?！盵6]“心”的靈覺天理與“身”的行為圓融無間永遠相伴而行，沒有“心”的靈覺天理便無“身”的行為圓融無間，“知行合一”中“知”與“行”總是在一起，永遠相陪伴，就像手掌與手背是整個手的兩面。一方面，手掌是手掌，手背是手背，各有其性質(zhì)，各有其功用，可以分開講；但另一方面，手掌與手背總是在一起，永遠相陪伴。

(二)互動生發(fā)

1.知行互促

知行互促，即“知”能夠促進“行”，“行”同時能夠促進“知”，知行互相促進，一起進步，相互成就?！爸切械闹饕?，行是知的功夫”。陳來解釋道：“主意與功夫是陽明學中常用的一對方法論范疇，一般地，‘主意’表示目的、統(tǒng)帥，‘功夫’則表示途徑和手段。‘行是知的功夫’，就是說，知以行為自己的實現(xiàn)手段。強調(diào)知的手段是通過行，以行促知。同時行也不是一匹瞎馬狂奔，它有知作為指導。行不能無主意，故行不離知；知不能無手段，故知不離行。”[7]以“知”促“行”，以“行”促“知”，知行互動共進，相互發(fā)生作用。

2.知行互釋

知行互釋，即以“知”可以解釋“行”，以“行”可以解釋“知”，知行互相闡發(fā)。換言之，知行之間是可以相互為對方“代言”的。“知之真切篤實處即是行，行之明覺精察即是知”，當其“知”是明覺精察，便知其“行”會真切篤實；當其“行”是真切篤實，便知其“知”會明覺精察。從這個角度看，在認知層面，“隱行”借“顯知”表現(xiàn)自身；在實踐層面，“隱知”借“顯行”表現(xiàn)其自身，此時是以“知”釋“行”，以“行”釋“知”，但并不是如王船山所言的銷“行”歸“知”或者銷“知”歸“行”(4)陳來在《有無之境——王陽明哲學的精神》一書分析道：在陽明的理解中，行不僅指物質(zhì)實踐活動或人的身體的物理性行為，也包含純粹心理行為、心理事件，但是按王船山的理解，凡主體的意識活動都是知，只有外在的、客觀化的行為才是行的，因此其批評陽明“銷行以歸知，終始于知”。。

(三)持續(xù)流轉(zhuǎn)

1.真知必能行

人活著就會變動不居，人不是靜態(tài)的結(jié)構(gòu)，人在“知”與“行”的互動中呈現(xiàn)于現(xiàn)實，在“知行合一”的視域中知行之間無時無刻不發(fā)生著互動?！拔从兄恍姓?，知而不行只是未知”，按照王陽明的理解，真正的“知”總是蘊含著運用于“行”的向度，無論是認知層面的“知行合一”還是實踐層面的“知行合一”，“知”與“行”的合一并不表現(xiàn)為靜態(tài)的同一，而是展現(xiàn)為一個動態(tài)的轉(zhuǎn)化過程，“顯知”與“隱行”和“顯行”與“隱知”無時無刻不發(fā)生著碰撞，就如我們?nèi)庋劭床坏降姆肿釉樱鋵嵥鼈儠r刻都在發(fā)生著運動，發(fā)生著化學或物理反應。因此，把握“知行合一”說不能只從“言語文義上窺測”，不能從靜態(tài)的概念關(guān)系上辨析“知”與“行”是如何“合一”的，而是要“就身心上體履”這一動態(tài)過程來體認[8]。

2.知行互動永不停歇

“知是行之始，行是知之成”，楊國榮分析知行的次序是：本然形態(tài)的知—行—明覺理性的知[9]，認知層面，“知”與“行”的統(tǒng)一不僅在于通過切己“心”“行”而達到對“知”的內(nèi)在明覺，而且在生活實踐，表現(xiàn)為通過“身”“行”而使“理知”推行于外，從而更進一步促使“理知”的完滿。無論在哪一層面，知行總是互動著，永不停歇，知行的互動升級以“行”為其基礎(chǔ)，在踐行過程中體認“理知”，是領(lǐng)悟于內(nèi)，在踐行過程中推行“理知”，則是作用于外。知行總是在互動著，活躍著，因此“知行合一”說是具有持續(xù)動態(tài)性的。

三、“知行合一”的人文教育意蘊

“知行合一”是人文教育的根本原則。真正的教育是人文教育，復興“知行合一”的人文教育意蘊，是教育的題中應有之義，更是教育“不忘初心”的時代使命。任何一種人文思想和理論如果不能變成生活和實踐并得到檢驗，就不能算是成熟可靠的思想和理論。思想和理論要廣泛走進大眾生活，必須通過教育的轉(zhuǎn)化。思想和理論的社會實踐需要思想和理論的教育實踐，思想和理論的深刻性要體現(xiàn)出教育的可行性。“知行合一”是人文思想和理論進入教育過程的根本大法。

(一)體現(xiàn)“成己”“成人”教育之魂

“成己”一詞出自《中庸》：“誠者，非自成己而已也，所以成物也?！盵10]按照楊國榮的理解“成己”是以人自身的認識和成就為指向，“己”表現(xiàn)為人自身的存在，“成己”并非旨在合乎人之外的需要，而是以人自身的完成為目標，對人而言，它更多地體現(xiàn)了內(nèi)在的意義[11]。杜威的 “教育即生長”以及“教育之外無目的”正是深刻揭示了教育的“成己”的育人本體。“夫?qū)W貴得于心”，教育的本心是以人的心靈精神生長為旨歸，通過“人文化成”，學生走向“內(nèi)圣”之境，學會挺立自我生命，從而成就自我，實現(xiàn)自我。

意大利的博洛尼亞大學最初的形成是學生團體組織，該團體組織也被稱為“學生大學”。從邏輯而言，學生對學校具有優(yōu)先性，向著學生而生乃是教師的生存姿態(tài)，向著學生的健康成長，特別是學生精神生命的成長是教育的生命本質(zhì)[12]109。換言之，成就學生(成人)，促進學生“成己”是教師的使命，最大限度地促成學生生命的自我成全，而教師在成就學生“成己”的過程中自己的生命意義得到擴展和提升，也是對教師自身生命的成全。

學校教育“成己”“成人”的真正實現(xiàn)是以教師的“知行合一”作為基礎(chǔ)的，因為“真正的教育不是例行公事，而是與人的交往，是以‘活躍的心靈’喚醒‘心靈的活躍’，是以‘卓越的生命’激勵‘生命的卓越’”[12]287。“知行合一”是教育實現(xiàn)“成己”“成人”的現(xiàn)實之源。

知識與生命融為一體是教師“知行合一”的表現(xiàn)，他們用自己“知行合一”的教學樣態(tài)表征著自己學科知識之魂，無論是人文學科知識還是自然科學學科知識，在這樣的意義上，都具有深刻的人文性。范梅南就深刻地說過，“教師不僅僅是向?qū)W生傳授知識，他實際上以一種個人的方式體現(xiàn)了他所教的知識。從某種意義上說，教師就是他所教授的知識。一個數(shù)學教師不僅僅是碰巧教授數(shù)學的某個人。一個真正的數(shù)學教師是一位體現(xiàn)了數(shù)學，生活在數(shù)學中，從一個很強的意義上說他就是數(shù)學的某個人”[13]104。在齊邦媛的《巨流河》中我們可以清晰感受到美學家朱光潛先生作為一名教師如何全身心投入自己所教學科的知識之中，從而表現(xiàn)出“知行合一”的教師品格：

有一天，朱光潛教華茲華斯的長詩《瑪格麗特的悲苦》，該詩寫一婦女有獨子外出謀生，七年無音訊，詩人隔著沼澤，每夜聽見她呼喚兒子的名字，朱光潛讀到“天上的鳥兒有翅膀……鏈緊我們的是大地和海洋”時，說中國古詩有相似的謝朓名句“風云有鳥路，江漢限無梁”，讀到此竟然語帶哽咽，念到最后兩行“If any chance to have a sigh，they pity me, and not my grief。(譯文：若有人為我嘆息，他們憐憫的是我，不是我的悲苦。)”老師取下了眼鏡，眼淚流下雙頰，突然把書合上，快步走出教室，留下滿室愕然……[14]

陳向明研究團隊通過對北京市若干中小學教師進行追蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，被稱為優(yōu)秀的教師往往對其所教呈現(xiàn)出一種“知行合一”的行動樣態(tài)。如在他們訪談時，高中語文特級教師歐陽老師自豪地說：“我就是語文！”另一語文特級教師劉老師充滿激情地說道：“當老師啊，實際上呢，得特別擅長和孩子們相處，把自己的生命用一種學科化的方法表達出來……我的教學就是把生命投射到語文課堂上去。我就是語文，我就是語文課?！盵15]

生命內(nèi)在的成長需要生命的感化，因此需要教師用生命行動詮釋知識義理，通過一顆心靈去喚醒感化另一顆心靈，通過一個靈魂去撼動另一個靈魂?！靶撵`被震撼了”、“心像被洗過了”、“學會了用心體會遙遠的意境”、“讓語文融入了內(nèi)心”。這些受訪的優(yōu)秀教師班上部分同學如是感嘆道。唯有教師自身生命的整體投入，真切地感受、回應課堂的冷暖，才能激勵、喚醒學生的生命，感動人的靈魂[12]184。

試想一下，假若教師沒有把學科知識與自身行動合二為一，只是毫無感情地把知識當作考試的工具而傳授的話，學生是不是也會把知識當作與自身生命無關(guān)的文字器具而已？缺少了教師自我生命的卓越，就不可能有卓越的學生生命狀態(tài)的顯現(xiàn)，學生的“學”便淪為迎合于外的學習而非內(nèi)里地“成己”。因此，教師“知行合一”，學生才會更關(guān)注自我的心靈體驗，關(guān)懷內(nèi)在成長，從而擺脫“唯知識”的羈絆。蘇格拉底申言“知識即美德”，他并不是僅僅把知識作為外在于己的客體來激勵學生，實際上，富有知識智慧的蘇格拉底自己的日常生活中就蘊含著豐盈的德性修為，“知識即美德”意味著蘇格拉底本人便是知識和德行的形象生動“表征”。換言之，教師“具身化”知識的同時，才能使受教育者的靈魂引向美好與高貴。色諾芬回憶道：“對于一個聽到他(蘇格拉底)說了這些話的我來說，我認為蘇格拉底本人是幸福的，而且他也把那些聽到了他的話的人導向了美好和光榮。”[16]“知行合一”的教育者不僅成就了教育者本人的幸福，而且把受教育者引向美好與高貴。

教師的“知行合一”對文本知識的“再情境化”起到中介作用，為學生入“道”提供門徑。知識的書、理論的書，只是語言、概念或邏輯，都只能“成理”，不能“成長”[17]。假如教師把知識對象化、概念化，也不過是概念的排列、層級的結(jié)構(gòu)，與人如何做人全不相關(guān)。因為學問(尤其是人文學問)最初源于生活實踐的感悟與體驗，它是關(guān)于生命的觀照和體履，充滿了活潑潑的生氣，但當它變成書本的語言文字時，這些學問由生命之動就進入了生命之靜，真理就沉睡甚至凍結(jié)在了書本的語言文字里。特別是人文經(jīng)典，如《論語》《老子》《孟子》等，它們古老、文約而義豐，如何激活其文化生命力使其與現(xiàn)代生活產(chǎn)生鏈接呢？先知覺后知，先覺覺后覺，教師的“知行合一”對文本知識的“再情境化”起到中介作用。知行合一型的教師便是課程，其本身蘊含著一種意象，這個意象能夠指引教師的心、腦和身體朝向他們所希望的方向去，從而形成一個“場域”。在這個場域中，教師為學生進入文本嫁接了橋梁，由此牽引著學生走進文本思想殿堂。此時，學生的“心燈”才能被點亮，從一個個干巴巴毫無感情的概念“木乃伊”轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂芯耢`氣的鮮活存在。知識不再是外在于我的生硬冷漠的教條，知識成為了涵養(yǎng)我身心，涵養(yǎng)我德性的“身心之學”，也即“成己之學”。無疑，教師的“我即是課程”的“知行合一”教學樣態(tài)是學生“成己”的現(xiàn)實之源，同時，教師在知行的互動過程中，教師心目中的“意象具身化”(embody)了自己的教育理想，教師也從中真正得以“成己”“成人”。

(二)彰顯生命的體驗教學之魅

牟宗三先生曾批評學校的上課狀態(tài)，說道：“學校的上課，是忙煞先生，閑死學生?！盵6]78武漢大學文學院李建中教授如此描述中國高校傳統(tǒng)人文學科的課堂教學，其日常景觀是：教師在講臺上“一站到底”，學生在座位上“一聽到底”。教師的任務只是“講”，講完了拎包走人，至于下面的學生是否聽懂了甚至是否聽了，那是學生自己的事[18]。顯然，可以看出，這樣的課堂教學是單邊的、靜態(tài)的，沒有活力的，缺乏生命感的，無論是文本思想的生命，學生的生命抑或是教師的生命都處于被動的狀態(tài)，沒有被激活，因為教師所教的知識與其行動是相分離的，也即沒有“教行合一”，因此便沒有學生的“學行合一”。這樣的課堂教學消解了“教育即生長”的教育本體意涵，根本不可能真正促成“成己”“成人”。

雅斯貝爾斯認為大學是教育新人成長的世界，是個體之間富有生命的交往[19]。實際上，教育是人活動的場域，任何教育都應基于個體之間富有生命的交往以促成個體精神“成人”。教學是最直接、最基本、最大量、最重要的育人活動[20]，真正的教學乃是對生命的促進[12]169，生命體驗性是教學的本體，“知行合一”是充分調(diào)動個體完整生命充滿活力地參與課堂教學的功夫，“知識并非不重要，但作為教育活動而言，更重要的是如何建立知識與人之間的內(nèi)在聯(lián)系，個體充滿活力地進入教學之中才是教育實踐得以可能之本。”“知行合一”是激活知識與人之間內(nèi)在關(guān)系，將師生生命連接在一起的“電流”。

陽明曰：“就是稱某人知孝、某人知弟，必是其人已曾行孝、行弟，方可稱他知孝、知弟；不成只是曉得說些孝、弟的話，便可稱為知孝、弟。又如知痛，必已自痛了方知痛；知寒，必已自寒了；知饑，必已自饑了。知行如何分得開？”(《傳習錄》)

某人“知孝”、某人“知悌”必是已曾“行孝”“行悌”，“知”總是蘊含著“行”的向度。同樣地，學生的“成己”必是包含著“行”，也即趙汀陽所說的“to be is to do”[21]，人是人自己創(chuàng)造出來的，因此必須“do”。就教育而言，這個“do”是教師與學生在教育教學上共同的“行”，是“教行合一”和“學行合一”共同組成的。

“教行合一”和“學行合一”意味著教師和學生的生命都進入到了一種“心田”之“思”的狀態(tài)，但這“思”不是靜態(tài)的冥想，而是師和生“行其所知”的“思”，是充滿靈動性和智慧性的“思”。教師的心與身，靈與肉，腦與四肢和學生的心與身，靈與肉，腦和四肢都在“體知”中，他們的生命已潛入文本，體知著“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”的意境。此時的師與生，人與書的關(guān)系已變成人與人的關(guān)系，師與生，人與書都變成了馬丁·布伯所言的“我”與“你”的相遇，我的靈明與你的靈明此時此刻達到了某種程度上的相契。在這個程度上，“教行合一”和“學行合一”共同構(gòu)建了真正意義上的生命體驗性的課堂，此時的師與生之生命，人與書之生命不再是彼此獨立的個體，而是教師與學生共同的“行”。因為他們的“內(nèi)在踐履”，由四面墻壁所圍成的教室不再是剛硬冰冷的鋼筋水泥，里面還有活潑潑的生命，還有看似毫無生氣的書籍實質(zhì)是躍動的精靈。這些躍動的精靈使師生的生命產(chǎn)生了感應，凝聚著師生的命運共同體。

由“教行合一”和“學行合一”所構(gòu)建的生命體驗性的教學意味著師生都在“身心上做”，實質(zhì)強調(diào)的是“口念心行”，但“行有不得者，皆反求諸己”[22]。生命性的體驗教學最重要的是需要師與生都具備誠敬的品格，如果僅僅依照外在的理性規(guī)范，而未能將一般的理性原則融合于內(nèi)在真切的“心體”，則行為便往往會如同王陽明所指的做戲：“若只是那些儀節(jié)求得是當，便謂至善，即如今扮戲子，扮得許多溫凊奉養(yǎng)的儀節(jié)是當，亦可謂之至善矣?！碧热粢廊徊坏闷洹靶摹?，那么便需要師與生反躬自省是否專注、是否足夠參與、是否秉持了“同理心”去理解對方，如此方得生命性體驗教學“成己”“成人”的訣竅。

(三)突出師生“雙主體”之義

優(yōu)良的教育總是意味著師生生命的共同實現(xiàn)，師生共赴生命的卓越[12]287，師生“雙主體”的“行”是師生生命走向卓越的前提。換言之，教育教學中不僅要教師“教行合一”，也要學生“學行合一”。只有凸顯了師生“雙主體”的地位，師生“雙主體”之“行”，才能實現(xiàn)文化生命的育人使命。但是有些“學校的上課，是忙煞先生，閑死學生”“教師在講臺上‘一站到底’，學生在座位上‘一聽到底’”，這樣的課堂教學表面上看是教師占了主導地位，其實這是一種“程序化”的機械教學，教學中學生只是被動的知識“接受器”，而教師只是知識的“傳播器”，人被抽象化為一個容納知識的“器具”，此時“人不見”了，教師與學生作為人的主體性都是缺位的?！爸黧w性”的人沒有“在場”，這類的課堂教學沒有充分激活師生內(nèi)在的生命活力，自然也就沒有激越知識的魅力，因此也就孕育不了“人文化成”的文化生命，“規(guī)定其他東西的東西變成了被規(guī)定的東西，產(chǎn)生其他東西的東西變成了它的產(chǎn)品”[23]。這樣的教育教學實質(zhì)遮蔽了“人”這一目的性，背離了“成己”“成人”的教育本心。

誠然，在教育教學中，學生內(nèi)在生命的生成是以教師“活躍的心靈”喚醒學生“心靈的活躍”的。教師之為教師，就是向著學生的生命顯現(xiàn)，教師作為向著學生而“行”的生存姿態(tài)對學生“成己”的作用再怎么強調(diào)都不為過?！敖處熆赡茉诮淌谝粋€有35個人的班級；但很重要的是要記住所有的學習最終都是個人的過程”[13]126。生命性的體驗教學是師生雙方共同的“行”，只有師生“雙主體”的“行”才能真正實現(xiàn)文化生命和文化價值。“只有教不好的老師，沒有教不會的學生”這句話顯然是只關(guān)注了教師的“行”，只注意了教師的主體性地位，而忽略了學生豐富多樣性的存在。即便“教師即課程”，教師在教學中“知行合一”，教師對學生的作用也只能是“點燃”和“點亮”——或點燃其心，或點亮其路；其心還得自己燃燒，其路還得自己“踐履”。文本的義理精神如何還需學生自己去“行思”。

學生劉觀時問陽明：“‘未發(fā)之中’是如何？”

先生曰：“汝但戒慎不睹，恐懼不聞，養(yǎng)得此心純是天理，便自然見。”

觀時請略示氣象。

先生曰：“啞子吃苦瓜，與你說不得。你要知此苦，還須你自吃?！?《傳習錄》)

為什么王陽明先生不應學生要求直接向?qū)W生“略示氣象”，而以“啞子吃苦瓜”的比喻告訴學生要自己去體知“未發(fā)之中”的氣象呢？質(zhì)言之，在于人的精神豐富性的獲得“就其實質(zhì)而言，是他人不可替代而須自己作為主體去獨自完成的，外在的人和事僅僅可以起影響、引導的作用”[24]。心靈的果實只有自己去“行”才能真正體味到個中滋味，任何人都無法代替。換言之，學生要想真正把握文本義理精神，實現(xiàn)“成己”，不能僅依賴老師的“教行合一”，學生必須讓自己去體知踐履。學生的精神成長，必須是其親自“介入其中”才能真正完成。杜威就特別強調(diào)：“做事的方法、目的與理解，必須存在于做事的人自己的意識當中，使他的活動對他自己應當是有意義的?！盵25]成長的不可替代性，也使我們更加理解“為什么作為圣人的孔子，其弟子三千，賢人卻僅有七十二”的原因。

杜維明指出：“在追求自我實現(xiàn)的過程中，不積極進行精神的修養(yǎng)，就不能真正有知。不能有意識地努力深化和擴充自己的自我意識，就不能有行?！盵26]教育以學生“成己”為指向，學生之“成己”不僅依賴于教師的“教行合一”，更加取決于學生自身的“學行合一”。

四、知行合一：將教與育合一生成

在當代教育中，知識與生命相分離的現(xiàn)象極為普遍。那些“知識上的巨人”，卻往往成了“精神上的侏儒”。文憑與修養(yǎng)無關(guān)，學歷與人格無關(guān)，名校與境界無關(guān)，“教”和“育”的分離成了當代教育的癥候。赫爾巴特曾說，無無教學的教育，無無教育的教學。真正的“知”總是蘊含著運用于“行”的向度，真正的“教”總是蘊含著“育”的向度，“知行合一”是“教”和“育”合一的方法論前提?！暗绬枌W”與“尊德性”要同時生成于個體內(nèi)在生命結(jié)構(gòu)中。錢穆說：“在中國文化體系中，教育即負起了其他民族所有宗教的責任，主要在教人如何為人?！盵27]教育的本質(zhì)是人文教育，教與育合而為一是“本”，唯“本立而道生”。

(一)以誠然之心開啟教與學

《中庸》有言：“誠者，非自成己而已也，所以成物也?！薄拔ㄌ煜轮琳\，為能經(jīng)綸天下之大經(jīng)，立天下之大本，知天地之化育?！闭\是一種內(nèi)外如一、純粹善真、尊重開放的態(tài)度，是達至“成己”“成人”“成物”的心理機制，唯“至誠”者能化育天地，“不誠無物”。學校是育人的場域，個體走進學校旨在通過教與學而提高自我生命的境界，教與學都是在知行互動的視域下展開的，師生應以誠然之心開啟教與學。

師生以誠然之心開啟教與學，這意味人與人的關(guān)系、人與書的關(guān)系是一種如韋伯所言的“我—你”而非“我—它”的關(guān)系。秉持“誠”的心靈精神準備，“我—你”各自敞開自我，在教與學中師與生之間、人與書之間形成主體與主體的平等對話。“你”是“我”的生命相遇，“你”便是“我”的目的性存在，“我—你”之間才能進行心與心的生命交往而達至知情意一體化的體驗認同。

假如失去“誠”，取而代之的是一開始便抱著批判懷疑的態(tài)度，教師的“教”和學生的“學”就勢必走入“我—它”的困境，從而導致知識與生命的分離。不僅把知識視為供人擺弄利用的客體，也將人客體化或物化，成為與“我”相分離的對象，與“我”相對立的客體。人文教育中，那種先入為主的、一接觸就采取批判和懷疑的態(tài)度，將導致人文精華被糟粕所遮蔽，無法汲取精神營養(yǎng)，最終會導致信念無法建立，生命的價值觀無法確立?！鞍l(fā)展下去會為批判而批判，結(jié)果最后會離開生命，變成知識問題、概念問題的爭論”[28]49。這其實是唯科學主義在人文教育中的精神泛濫。

錢穆先生有言：“學問都從活人做出，學問之背后則必然有其人之存在。”[29]他尤為強調(diào)：“讀古人書，須能如面對親覿，心知其人?！边@啟示我們?nèi)宋拈喿x的關(guān)鍵是“讀人”，通過“讀人”以把握著作者的精氣神。只有秉持誠然之心方能“進得去”，從而與書背后的人展開“我—你”而非“我—它”的對話。也只有如此才能了解到書背后人的血脈精神，復活知識本身的活潑生氣，知識才內(nèi)化為生命的動力源。

(二)注重個體性情的開發(fā)與陶冶

蘇霍姆林斯基說：“情感如同肥沃的土壤，知識的種子就播在這個土壤上?！盵30]265這意味著性情的豐富與否在很大程度上決定著知識的種子能否在個體內(nèi)在生命扎根發(fā)芽。個體性情的開發(fā)與陶冶，對知識尤其是人文知識能否轉(zhuǎn)化于心，至關(guān)重要?！霸谖覀儗W生精神世界的最復雜的那些過程之中居于首要地位的是個人信念和個人觀點的形成過程，是把真理轉(zhuǎn)化為有血有肉的具體行為和行動的過程。毫無疑問，這個過程在很大程度上取決于情感教育和善良情感的形成”[30]242。

性情的敏銳性猶如一種動力，推動著“知”內(nèi)化于心進而外化為行，巴甫洛夫證明道：“大腦皮層活動的主要沖動來自皮層下中樞。如果排除這些情緒，那么大腦皮層就失去了力量來源。”[30]241性情使人直接通向?qū)ο螅c對象合一，中間沒有間隔，孔子指斥：“人而不仁如禮何？”“為禮不敬，臨喪不哀?！边@意味真情實感的生發(fā)在具體行為中，知行互動才能產(chǎn)生實質(zhì)意義，否則“知”是空洞的概念，“行”是形式化的程序行為。王陽明指出，情理的認識本乎人心感應之自然，假如沒有孝悌心情動于衷，說什么知孝知悌？反之，若一片孝悌心情，當下行事縱或未見，已自是孝悌了，因為感情沖動屬身之事，不論其見諸行為皆屬于行[31]114。

因此，學校少年期教育要特別注重性情的開發(fā)與陶冶，豐富而善良的性情能直接刺激到感受器從而發(fā)生條件反射行為，如梁漱溟所說的“人生活在身心內(nèi)外往復之間，一般地說，便是巴甫洛夫所謂的刺激反射”[31]228。在這里，一方面我們要防止早期過度的理智化訓練所導致的個體生命的貧乏與精神的窮困；另一方面我們在充分開發(fā)和陶冶孩童性情時要從多維度入手，既要從學校豐富的詩歌、繪畫、音樂、體育等潤澤孩童的生命，又要走出學校，回歸大自然，在大自然中讓孩童領(lǐng)略到自然的野趣與多姿，同時，回歸到我們的生活世界，讓孩童充分沉浸在民間豐富的文化之中。

實際上，顯性知識與隱性知識的連貫性對個體性情的培育是非常重要的，《顏氏家訓·慕賢篇》的“潛移暗化，自然似之”便強調(diào)了隱性課程對個體性情的熏陶作用。只有顯性知識與隱性知識連貫一致時，個體在教育活動中才能提升和諧平衡的心靈境界。石中英指出，假若顯性知識與隱性知識發(fā)生沖突時，孩童會認為在課堂上所接受的顯性知識便只是純粹的理論知識，與實踐生活無關(guān)，會使學生產(chǎn)生“理論”知識(顯性)和“實踐”知識(隱性)相脫節(jié)[32]。學生頭腦中這種知識“分裂”意味著這兩種知識并不會在那兒“和平共處”，它們會在學生的思想和行為的各種層次上發(fā)生沖突。換言之，教師在日常生活中的言行舉止作為一種隱性知識應被關(guān)注而保持謹慎。同時，誠如波蘭尼所言，隱性知識是大量存在的，人們生活于它們之中就像生活于自己的身體之中，校園其實處處隱藏著隱性知識，我們需要充分開發(fā)校園的隱性知識以陶冶學生性情。我們要讓“校園的內(nèi)部陳設努力使學校的墻壁也說話。孩子在他周圍——在學校走廊的墻壁上、在教室里、在活動室——經(jīng)常看到的一切，對于他精神面貌的形成有重大的意義。這里的任何東西都不應當是隨便安排的。我們竭力要使孩子所看到的每幅畫，讀到的每句話，都能啟發(fā)他去聯(lián)系他自己和同學”[30]149。蘇霍姆林斯基甚至連校園的每棵樹木、每朵花都賦予了教育的意義，他說：“花木都不是任意種植的，而是考慮了每棵花木、每朵花所能賦予人的精神活動的某種審美和情緒色彩?！盵30]146

(三)喚醒個體的理智興趣

蘇霍姆林斯基說：“教育教學最重要的任務之一，就是防止學生對所獲得的知識采取冷漠態(tài)度，認為知識內(nèi)容與他毫無關(guān)系。”[30]263個體內(nèi)在的理智興趣處于沉寂狀態(tài)時，其對所獲得的知識便采取冷漠的態(tài)度，被動地“受”從而導致知識成為“概念的木乃伊”，知識外在于個體生命。“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”[33]，理智興趣的培養(yǎng)乃是知識走向美德的關(guān)鍵。個體帶著對學習事物的喜好進入學習活動之中，意味著個體對知識活動有了知情意的體驗和認同，這樣的學習活動才足以提升個體的生命狀態(tài)。

個體理智興趣的喚醒以教師多樣的知識和豐富的智力生活為重要條件。正如蘇霍姆林斯基所說：“教師，這是學生智力生活中第一盞、繼而也是主要的一盞指路燈；是他在激發(fā)學生的求知欲，教會他們尊重科學、文化和教育。有效開展學生全面發(fā)展的一個重要的條件，就是教師集體要有豐富多彩的智力生活，要有多樣化的興趣、廣闊的眼界、頑強的鉆研精神和對科學新事物的敏感性?！盵30]47“至圣之師”孔子之所以能終生保持“誨人不倦”的教學熱情，影響學生和他人，就在于其自身學而不厭，永遠保持著向?qū)W的心態(tài)，終身堅持努力好學，不斷保持自我向他人和世界的開放性和敏感性。我國當代著名高等教育家潘懋元先生“桃李滿天下”，他的弟子中優(yōu)秀人才輩出，已是百歲之身卻“仍耳聰目明，思維清晰，可以授課、指導研究生、作報告、寫文章”。他在“百歲感言”里道出了奧秘，“我的理解：身體的運動很重要，大腦的運動更重要。大腦是全身的‘司令部’”。他“每天都要去思考具有重要意義的教育難題”，堅持每周一次的家庭學術(shù)沙龍數(shù)十年，與弟子們互動，激蕩思維，奉獻社會，堪稱時代典范。顯然，如果教師缺乏渴求知識的強烈愿望，不僅會使教學失去光彩和熱情，教學還將變?yōu)樗目嗖詈椭刎摚瑱C械地傳授知識，就會使學生的求知樂趣喪失殆盡。這意味著教師要不斷激活自身生命，永遠保持對新知識的期待和熱情，不斷學習、研究以充實完善自身。師生彼此點燃理智之火，彼此噴發(fā)理智之光，問題引領(lǐng)知識營養(yǎng)個體的內(nèi)在生命。

個體的理智興趣的喚起僅僅通過課堂教學的高速率的腦力勞動是不足取的，這樣會導致孩童生命過早被抽空而貧乏。與之相對應的是，學校教育要提供足夠的時間、空間讓孩童發(fā)揮自己的特長與興趣，參加各種興趣小組活動，在做中學，在智力情趣豐富的教師指引下，“兒童邊動手邊思考，邊思考邊動手。只有在這種條件下知識才會轉(zhuǎn)化為信念，這也是兒童的天性所要求的：他們的智力活動在勞動中表現(xiàn)得最為明顯；經(jīng)他們親手勞動過的概念能激發(fā)出深切的情感，而這種情感則是人的行為的最強大的推動力”[30]266。在做中學，把知識還原于過程之中，在開放的、自主的探究過程中學生獲得知識的發(fā)生學意義，學生內(nèi)在的求知欲不但被激活，而且知識于個體而言有了豐富的個人態(tài)度。

(四)“家”是德性養(yǎng)成的“知行合一”道場

凡屬削弱家庭教育孩子的一切，同時也會削弱學校[30]8，因此家庭和學校形成有機聯(lián)動合力發(fā)揮各自獨特的教育功能對于培養(yǎng)學生健全人格起著關(guān)鍵的作用。任何一方缺位或者家庭與學校的教育影響不一致，都會導致學生身心在兩者之間不斷拉扯而出現(xiàn)生命困頓迷茫的現(xiàn)象。

但是，現(xiàn)代化進程中，中國家庭教育或缺失或偏頗的現(xiàn)象極為顯著?，F(xiàn)代城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)的改變，父母雙雙背井離鄉(xiāng)外出打工，鄉(xiāng)村留守兒童教育問題異常突出?？v使都市家庭兒童仍能與父母處在同一屋檐下，由于“忙”成為現(xiàn)代都市上班族生活工作基本節(jié)奏，兒童跟父母的心靈交流容易被忽視，身近而心疏?！耙驗楝F(xiàn)代家庭的結(jié)構(gòu)變了，過去母親在家中負責子女的教育、成長，教他怎樣做人、怎樣生活、怎樣跟人相處。今天大部分家庭都是夫婦都工作的，因為一個人滿足不了生活的要求，所以男主外女主內(nèi)的格局已改變。結(jié)果男女的負擔都加重，大家都被消費社會的引力拉向前方，無暇回顧，孩子的成長只好交給學校，交給第三者”[28]80。孩子與父母的疏離由此而生，孩子生命成長的缺憾也由此而生，第三者可以很用心，很負責，卻天然無法取代父母。

家庭是孩子的第一所學校，父母是孩子的第一任老師，家是孩童生命成長的根，根深則葉茂，本固則枝繁。尤其“家”文化是中國傳統(tǒng)文化的核心，優(yōu)良品性的培養(yǎng)根基在家，家庭關(guān)系、家人相處、家務勞動、家庭生活，是習慣養(yǎng)成、德性陶冶最重要的“知行合一”的“道場”。霍韜晦說：“中國人講親親教育，‘親親而仁民，仁民而愛物’(孟子語)。生命成長由親開始。但父母根本沒有時間，他們自己也不懂，思想也有缺陷，如何能夠潛移默化地影響孩子呢？”[28]80“家”作為中國人道德“知行合一”的首要“道場”正在瓦解，僅靠學校的單一力量，是難以完成“育人”事業(yè)的?！敖獭焙汀坝钡摹昂弦弧毙枰倚：狭餐瓿伞Ｒ虼?，如何建立“家校合育”的長期有效聯(lián)動機制，是時代面臨的嚴峻課題。