李 乾，阮志剛

（四川交通職業(yè)技術學院，四川 成都 611130）

新冠疫情背景下,在線教學首次覆蓋全國各學段的各個學科,成為疫情防控階段落實“停課不停學”的主力軍，而在之前，線上線下混合式教學已經成為高職院校的重要發(fā)展趨勢。在線教學或混合式教學發(fā)展的關鍵是課程資源建設，高職校內課程資源存在建設投入大、成本高、周期長的問題，單純依靠校內課程資源建設短期內難以滿足本校線上教學或線上線下混合式教學的需求，如何引進優(yōu)質的校外課程資源，并在此基礎上改造出符合本校教學特色的課程資源，是當前亟需要解決的問題。

1 校外優(yōu)質課程資源是高職課程建設的重要補充

自主建設與校外課程資源的引進和改造是高職院校課程建設的兩條主要途徑，引進校外優(yōu)質課程資源可作為高職課程建設的重要補充。

1.1 有利于緩解高職院校校內課程資源不足

1.2 有利于深化高職院校內部課程教學改革

“現代信息技術的高速發(fā)展，使課程等教育資源可以在學校之間、乃至國家之間自由流動，不僅打破了學科、學校的邊界，也沖破了國家的疆域，大大拓展了教學時空，給學習者帶來莫大便捷，促進了教與學的內容、方法及管理方式的變革”[2]。通過引進校外的優(yōu)質課程資源，傳播新的課程建設和管理的理念及方法，進一步激發(fā)高職院校內部課程教學改革，不斷提高教學質量。

1.3 有利于促進高職教師專業(yè)發(fā)展

引進和改造校外優(yōu)質課程資源，可以從3個方面促進教師的專業(yè)發(fā)展。一是更新教師課程教學理念。優(yōu)質的高職課程資源往往是堅持以學生為中心，以滿足崗位能力需求為導向，符合學生認知發(fā)展規(guī)律的課程，通過引進校外優(yōu)質課程資源，可以打破教師封閉的課程建設思想，更新教師的課程教學理念；二是有利于更新教師的知識結構。優(yōu)質的課程資源，也往往反映了目前行業(yè)企業(yè)新技術、新材料、新工藝、新設備的課程，通過引進和學習這些最新的課程資源，可以更新教師的專業(yè)知識結構，促進教師專業(yè)發(fā)展[3]；三是有利于提升教師課程開發(fā)能力。校際課程聯盟課程資源的共建共享，以及對校外優(yōu)質課程資源的“校本化”改造，可以不斷地提升教師的課程開發(fā)能力，從而推動教師的專業(yè)發(fā)展。

2 高職課程資源引進和改造的原則

課程資源的引進需要遵循一定原則，既要保證引進資源的質量和數量，還要注意“引建平衡”，同時還要保障引進課程資源的知識產權，對于引進課程資源必須要根據本校的教學實際情況進行相應的“校本化”改造，以免出現“水土不服”的問題。

2.1 “精選優(yōu)選”原則

所謂“精選優(yōu)選”的原則，“就是按照一定的準則和目標從大量的課程內容資源中，通過認識、比較、確定元素的異同關系，精選出合適的課程內容的方法”[4]。在對校外課程資源進行選擇時，側重選擇一些質量高、層次高、校內課程資源需求缺口大、與校內資源互補性高的校外課程資源，其中“高層次”“高質量”主要是指獲得省級及以上精品在線開放課程、專業(yè)教學資源庫榮譽稱號的課程，對于一些應用效果較好、各方評價較高的課程也可以適當的予以選擇；選擇“校內課程資源需求缺口大”的課程，主要時為了緩解當前部分校內課程資源嚴重不足的問題；選擇“與校內資源互補性高”課程，是指在課程資源選擇時應側重選擇與本校課程優(yōu)勢互補的課程資源?！皟?yōu)選的一般步驟是:明確具體目標—列出資源清單—進行比較和選擇—實踐檢驗—適當修改”[5]。

2.2 “引建結合”的原則

教師在進行校外課程資源的選擇的同時，還應堅持 “引建結合”的原則。“引進”校外課程資源雖然可以短期內緩解校內課程資源不足的局面，但是在一定程度上會抑制本校 “自建”課程的投入，削弱本校教師開發(fā)課程的動力。因此，高職院校在引進校外優(yōu)質課程資源的同時，要注意傳承本校課程建設優(yōu)秀傳統，加大對本校“自建”課程的扶持力度，尤其是對本校優(yōu)勢專業(yè)、核心專業(yè)、特色專業(yè)的課程，避免本校教師團隊陷入課程資源“拿來”的路徑依賴，無形強化了本校與先進高職院校的課程開發(fā)水平差距[6]。

2.3 突出課程 “職教”特征的原則

高等職業(yè)教育課程知識是原理性知識、陳述性知識與工作過程知識相融合的綜合性技術知識，它是由實踐情境構成的以過程邏輯而不是學科知識邏輯為中心的知識體系，具有選擇性、實踐性、序化性與協同性等特征[7]。職業(yè)教育課程知識的特性，要求在校外課程資源的引進和改造中要符合這些特征：一是符合“選擇性”特征要求，選擇的校外課程資源首先必須具有合法性特質，符合社會意識形態(tài)的要求，必須符合育人目的、經濟社會發(fā)展需求和技術工人職業(yè)能力成長的需要；二是符合“實踐性”特性，校外資源引進和改造時注意把靜態(tài)的理論知識轉化成為解決實際工作問題的動態(tài)化的技術實踐知識；三是符合“序化性”特征，課程知識的序化編排應參照工作過程和工作任務，而不是學科化的知識體系；四是符合“協同性”特征，校外課程資源的選擇和改造中，必須要有合作企業(yè)的參與，融入企業(yè)文化、企業(yè)價值、職業(yè)標準和崗位行為規(guī)范，按照合作企業(yè)的技術崗位和生產工藝、流程要求及先后次序進行排列組合[8]。

2.4 課程資源“校本化”改造的原則

對于引進的課程資源應進行“校本化”改造，提升課程資源的應用效果。各高職院校的人才培養(yǎng)定位、學生的認知與發(fā)展水平、師資水平、設備（場地）條件等均有不同，且部分引進的校外課程資源并不是完全按照職業(yè)教育課程邏輯制作與組織，還需要校內教師對于引進的校外課程資源都需要進行“校本化”改造，只有這樣才能符合本校實際的教學需求，充分發(fā)揮校外優(yōu)質課程資源的應用效果。引進課程資源“校本化”改造既可以是功能性的，也可以是結構性的，既可以是對課程資源內容改造，也可以是課程資源的形式改造，主要依據本校的實際情況而定[9]。

其次是全面開展預算管理。包括“以預算為核心，費用控制為主線”全面預算管理構架建設。整合對接協同辦公、財務、人事、科研、資產、成本等系統，涉及預算、采購、收支、資產、基建、合同等包括經濟活動在內的內部控制規(guī)范體系，推動建立透明的財務管理制度，形成預算全過程實時控制體系。還包括預算費控系統建設。預算費控系統的建立，實現了醫(yī)院內部基于財務核算要求的ERP系統基礎數據的統一管理，使醫(yī)院預算的精細化管理建設進程開始起步，也為之后構建業(yè)財融合的成本核算體系，推動醫(yī)院“三重一大”按規(guī)定程序執(zhí)行并公開內部決策和制約機制的完善奠定了基礎。自2014年至今，上海十院全面預算在申康院長績效考核中都為A級。

2.5 保護知識產權的原則

在引進和改造校外優(yōu)質課程資源時，應注意保護校外課程的“知識產權”。為了保障國家課程教學和科研正常開展，我國《著作權法(2010修正)》第“二十二條”規(guī)定：“為學校課堂教學或者科學研究，翻譯或者少量復制已經發(fā)表的作品”“可以不經著作權人許可，不向其支付報酬，但應當指明作者姓名、作品名稱，并且不得侵犯著作權人依照本法享有的其他權利”。雖然《著作權法(2010修正)》第“二十二條”為教師引進和改造校外課程資源提供了便利，但是在引用該條“正當使用”條款時，還需要用“四因素分析法”判斷是否適用：即要看使用者的使用目的、作品本身性質和特點、使用多寡和傳播數量，以及使用后對版權所有者利益的影響[10]，如果超出了以上的范圍，則必須征得校外課程著作權所有者的授權同意。

3 高職課程資源引進和改造路徑

高職課資源程較大規(guī)模引進方式目前主要有3種：課程聯盟資源共享模式、超星課程示范包模式和智慧職教課程自主構建模式，3種模式各優(yōu)缺點，需要各校根據實際情況選擇單個模式或者組合模式，與此同時，還要進一步結合本校的培養(yǎng)定位、學生知識和技能基礎、教學實施條件等因素，對引進的校外課程資源進行“校本化”改造，讓校外課程資源能夠更大程度發(fā)揮其效果。

3.1 引進路徑

目前，除了教師個人零散自發(fā)的引進一些課程資源外，較大規(guī)模且常見的高職校外課程資源引進和應用模式主要有3種。

3.1.1 課程聯盟資源共享模式

該模式主要指部分高校通過組建課程聯盟，共享課程資源，主要包括2種方式。

1）第1種方式?！罢n程互認，資源共享”，即本校教師通過加入校外MOOC課程教師團隊，以團隊教師身份共享校外課程資源。該種方式下，本校教師未參與校外課程資源的開發(fā)建設，只是以教師團隊成員身份使用該MOOC課程資源開設專門針對本校學生的SPOC課程，本校教師并不能對MOOC課程資源章節(jié)、內容進行編輯，該模式適合于相同類型同一層次課程標準較為統一的高職院校課程。優(yōu)點是：資源引進成本低；各校SPOC課程產生的數據都會累計到該校外MOOC課程上面，MOOC課程所在學校和教師團隊愿意借助這種方式推廣自己的課程，積極性較高；已征得MOOC課程教師團隊授權同意，不存在知識產權的爭議。缺點是：資源的章節(jié)、內容不能進行編輯，難以根據本校的具體情況進行“校本化”改造；部分學校教師未參與到課程資源建設，只是單純的應用校外資源開展教學，一方面影響了教師在教學過程中的創(chuàng)造性實施，另一方面，教師的課程建設能力未得到相應的鍛煉提升。

2）第2種方式?！罢n程共建，資源共享”，即跨校課程團隊共建課程，本校教師共享課程內所有其他校外課程資源?？缧＝處焾F隊，按照優(yōu)勢互補、強強聯手的方式共建共享課程資源，并在此基礎上開設專門針對本校學生的SPOC課程，本校教師可以自主選擇課程的課程資源，搭建符合本校需求的課程結構，該模式適合相同類型同一層次課程標準較為統一的高職院校課程。優(yōu)點是：共建資源質量較高；資源標準比較統一，有利于跨校課程的互選互認；可以根據本校需求自主選擇課程資源，自主搭建課程建設，課程更加符合本校教學實際；本校教師與校外教師團隊合作共同開發(fā)課程資源，有利于提升教師的課程開發(fā)能力；不存在知識產權的爭議。缺點是：跨校共建課程難度較大，課程標準難以統一；對于校外顆?；n程資源，尤其是視頻、動畫等形式的資源改造較為困難。

3.1.2 課程示范包模式

該模式是由超星公司開發(fā)，一些高層次高質量課程向超星泛雅平臺授權共享自己的課程資源，其他學校教師可以在該示范課程的基礎創(chuàng)建本校的SPOC課程，并可以根據本校的具體情況對示范課程結構進行增減，對試題、案例資源、PPT等課程內容進行修改，還可以補充校內外其他課程資源，該模式適合在超星平臺上建課且已有同類相似共享資源的課程。該模式的優(yōu)點是：示范課程是超星公司精選的省級、國家級高質量課程，在此基礎上建設校本SPOC,課程質量高；課程建設成本較低；課程的本土化改造空間較大，更加適合本校教學。缺點是：課程部分資源沒有相應的知識產權歸屬等水印標記，知識產權保護較為困難；示范課程本身資源建設成本比較高，且在在示范課程基礎上創(chuàng)建的各校SPOC課程產生的各種教學數據并不會累積到示范課程上面，部分高質量課程教師團隊示范共享的意愿并不高；超星泛雅平臺上共享的示范課程數量總體偏少；SPOC課程搭建和后續(xù)的教學只能在超星泛雅平臺上開展。

3.1.3 課程自主構建模式

該模式由智慧職教平臺開發(fā)，一些省級、國家級專業(yè)資源庫課程/在線開放課程將課程資源授權給該平臺，在該平臺注冊的教師可以免費使用該平臺上的資源，并根據本校情況自主創(chuàng)建針對本校學生的SPOC課程，同時可以對引進的資源進行刪減、重組和修改，且可以補充平臺外的課程資源。該模式適合在該平臺上建設的課程。該模式的優(yōu)點是：借助了國家級專業(yè)教學資源庫平臺，資源質量較高；課程建設成本較低；既可以直接完整的引用校外課程資源，也可以在校外資源的基礎上進行增減、重組和修改，課程的本土化改造空間較高；校外資源免費共享，不存在知識產權的爭議。缺點是：SPOC課程搭建及后續(xù)教學只能依托該平臺上進行。

3.2 “校本化”改造路徑

校外課程資源的引進和使用，并不是照抄照搬，而是在分析校外資源優(yōu)劣的同時，進一步結合本校的培養(yǎng)定位、學生知識和技能基礎、教學實施條件等因素的基礎上進行“校本化”的改造。校外課程資源“校本化”改造遵循著“資源分析”—“改造實施”—“評價完善”的一般路徑。

3.2.1 資源分析，確定引進資源改造的內容和方式

資源分析，是對引進的校外課程資源進行“校本化”改造的前提，也是確定校外課程資源改造內容的重要依據。資源分析主要是對引進資源的內容、形式的分析，以及在本校開展教學的保障條件分析，其中課程資源內容分析主要分析引進課程資源內容是否按照“工作過程”進行組織，課程資源對專業(yè)崗位能力的支撐情況，課程資源與職業(yè)標準的對接情況，課程資源是否是行業(yè)企業(yè)的“新工藝、新設備、新技術、新規(guī)范”，課程資源與本校培養(yǎng)定位、學生知識和技能基礎的適切性情況；引進課程資源形式分析主要是對資源呈現形式進行分析，主要包括對資源媒介形式的分析（文字、圖片、PPT、視頻、動畫、虛擬仿真等形式）、資源教學形式的分析（試題、案例、拓展資源、教師單人講解、教師雙人講解等形式）；校外課程資源在在本校開展教學的保障性條件分析，主要分析師資情況、實訓條件（含實訓場地和設備）、校企合作等保障性條件對校外課程開展支撐保障情況的分析。

引進課程資源分析之后，課程團隊就可以確定校外課程資源改造的方式。主要改造方式包括：1）對課程內容進行刪減。如引進的部分課程資源不是行業(yè)企業(yè)最新的技術或者規(guī)范，就可以直接剔除該部分內容，保留其他內容；2）對課程結構進行優(yōu)化調整。如部分引進的課程資源并未按照“工作過程”進行組織，可以對其結構進行改造，轉化為“工作過程”課程內容結構；3）對課程資源的形式進行轉化。如引進部分資源主要是文字、圖表的形式，不夠形象直觀，那么就可以進一步轉化為視頻或者動畫的形式；4）對課程內容的難度進行調整。如果引進的校外部分資源學習難度較大，與本校學生的知識和技術基礎不相符合，就可以在此基礎上降低難度。對校外資源改造的方式還有很多，可以根據具體情況進行。

3.2.2 組建團隊，對引進資源實施改造

組建專業(yè)化團隊，合理的搭配團隊成員，并進行合理的任務分工，是高職校外課程資源改造質量和效率的保證。專業(yè)課程團隊通常由專業(yè)教師、企業(yè)專家、資源制作的公司技術人員、課程建設專家四方組成，其中專業(yè)教師是校外課程資源改造的主體，資源制作的公司技術人員提供相應的信息技術支持，課程專家主要是對課程資源引進和改造進行相應的指導，而企業(yè)專家或企業(yè)技術人員在課程團隊中的作用尤其不可忽視，通過企業(yè)專家一方面獲取目前企業(yè)新工藝、新技術、新規(guī)范等元素，并將這些企業(yè)資源納入到課程中來，形成新的課程資源，另一方面可以充分發(fā)揮企業(yè)專家對改造后校外課程資源的評價作用。團隊中四方成員各自發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，各司其職，保障引進課程資源的改造質量，也為后續(xù)的管理、維護以及教學實施提供支撐，推動了課程資源的持續(xù)建設和應用。

3.2.3 資源評價，對改造后的校外課程資源進行修改完善

校外課程資源的改造不是一蹴而就的事情，需要對改造后的資源進行評價檢驗，并在此基礎上進行修改完善。評價的方式主要包括課程團隊自評、企業(yè)專家和教育專家的評價，評價時還需要注意的是要接受課程教學實踐的檢驗，并根據課程教學的反饋不斷的進行修改完善。

高職校外課程資源引進、改造和完善是一個長期、開放、循環(huán)的過程，課堂教學的實際需求決定了要不斷地引進校外優(yōu)質課程資源，同時要對引進的優(yōu)質校外課程資源進行“校本化”改造，改造后的課程資源需要通過課程教學實踐的檢驗，并在反饋中不斷的進行完善。