魯長風(fēng)

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210024 )

儀式是人類社會發(fā)展的特殊行為體系，這一體系最初出現(xiàn)在宗教領(lǐng)域，后來戈夫曼擴展了儀式的適用范圍，認為儀式在生活中無處不在，在世俗領(lǐng)域跟在宗教正式場合一樣，儀式在塑造個體特征和劃分群體界限中都具有重要的作用。[1]37教學(xué)本身也可以看成是一種互動儀式，教學(xué)活動本身有著一種象征的作用，自身也就構(gòu)成了一種象征性的符號，再加上教學(xué)是建立在師生雙邊互動基礎(chǔ)上的，因此教學(xué)活動就有了負載文化的互動儀式性。[2]鑒于此，本研究借助柯林斯的互動儀式鏈理論視角，探尋互動儀式鏈視域下高校線上教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)，并由此思考當下高校線上教學(xué)存在的問題，為推進高校線上教學(xué)的構(gòu)建提供可行建議。

一、互動儀式鏈視域下的高校線上教學(xué)的理想審視

宏觀分析與微觀分析一直是社會學(xué)研究的重點，柯林斯提出互動儀式鏈理論將微觀與宏觀視域結(jié)合，提供了一種從一個情境到另一個情境的變化理論，以及深入分析社會現(xiàn)象與行為的模型?；诳铝炙沟幕觾x式鏈視角看高校線上教學(xué)，從互動儀式鏈的結(jié)果角度來探究，包含出現(xiàn)群體團結(jié)、產(chǎn)生高強度的情感的能量、代表符號的催生這三大方面。[1]3-4

(一)群體團結(jié)的出現(xiàn)

群體團結(jié)是儀式的要義所在，它的發(fā)生需要情境共同在場的條件，需要人群的人身匯集。[1]69身體的共同在場通過專注性互動，就轉(zhuǎn)變成了全方位的際遇，隨之就會出現(xiàn)共有的體驗強化的過程，稱之為集體興奮，進而出現(xiàn)集體團結(jié)。[1]76雖然身體在場是形成群體團結(jié)的重要條件，但是其理論仍然適用于網(wǎng)絡(luò)空間，網(wǎng)絡(luò)空間并不是基于身體在場的人群聚集與互動的感受，但它能夠提供近式的互動情境。[3]網(wǎng)絡(luò)空間本身就具有集約性，這種聚集不似現(xiàn)實在場下需要人群預(yù)先設(shè)定心理基礎(chǔ)，它是一種可以喚起集體心理結(jié)構(gòu)的“虛擬在場”。在這種“虛擬在場”情境下，視覺焦點大為弱化，但是可以通過想象和經(jīng)驗得以彌補，建立起更高水平的視覺焦點與情感連帶。柯林斯認為群體團結(jié)的出現(xiàn)需要群體擁有共同焦點。當人群擁有共同關(guān)注的焦點，人群將會作為主動的參與者而不是被動的旁觀者，群體團結(jié)便會被逐步發(fā)展出。[1]130

對于高校線上教學(xué)而言，不同于傳統(tǒng)的線下教學(xué)，需要“群體團結(jié)”的出現(xiàn)來提升線上教學(xué)的成效。在線上教學(xué)中，師生受到時空桎梏的影響，教師對學(xué)生所進行的教學(xué)與管理工作難以做到及時與在場?！叭后w團結(jié)”的出現(xiàn)，則意味著學(xué)生有共同關(guān)注的焦點，已經(jīng)從被動的知識接受者邁向主動的學(xué)習(xí)者的行列。在“群體團結(jié)”之下，高校線上教學(xué)會經(jīng)歷兩大階段：一是初步的群體團結(jié)階段。在這個階段中，教師表現(xiàn)為積極與學(xué)生互動，通過與學(xué)生的言語互動形成共同關(guān)注的焦點。如教師詢問學(xué)生對于知識點的掌握情況，學(xué)生回復(fù)“掌握”“未掌握”等。二是強化的群體團結(jié)階段。初步的群體團結(jié)的對象往往是積極互動者，沉默的學(xué)生并沒有參與進來。但到了強化群體團結(jié)階段，教師通常使用布置課堂作業(yè)或進行項目化學(xué)習(xí)的方式吸引學(xué)生的注意力，并且讓學(xué)生參與其中，以集體的行動強化群體團結(jié)。學(xué)生通過完成教師布置的任務(wù)，獲得集體的承認感與力量感來加強群體團結(jié)。

(二)高強度情感能量的顯現(xiàn)

情感能量并不是通常意義上的具體情感，它是一種長期穩(wěn)定的社會情感。情感能量是互動儀式鏈當中最關(guān)鍵的因素，也是互動儀式鏈的核心。[1]79-80

在利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)所構(gòu)建的線上課堂之中，由于教師對學(xué)生的管控有限，情感能量的強弱將是影響學(xué)生課堂投入的重要因素。[4]在高校線上教學(xué)中，學(xué)生情感能量是促使其學(xué)習(xí)的動力機制，高強度情感能量能夠激發(fā)學(xué)生的熱情與信心，促使學(xué)生專注于教師所營造的教學(xué)情境之中。在影響情感能量的眾多要素之中，師生關(guān)系通常被認為與高強度情感能量的形成有著重要的關(guān)系。[5]師生關(guān)系在一定程度上影響了學(xué)生對于教學(xué)互動儀式的體驗，而學(xué)生對于教學(xué)儀式的體驗與情感能量的形成又有重大的關(guān)系。在師生關(guān)系的推動下，尤其是良好師生關(guān)系的促使下，教師與學(xué)生能充分感受到雙方相互的尊重，在教學(xué)活動中能夠相互協(xié)商和合作，進一步催生學(xué)生強烈的核心參與感并促進學(xué)生積極地投入教學(xué)活動，激發(fā)學(xué)生高強度的情感能量。

(三)代表符號的催生

互動儀式鏈能夠產(chǎn)生鮮明的群體符號，這些符號是承載情感能量、群體道德和群體團結(jié)的現(xiàn)實載體，引發(fā)成員強烈的集體歸屬感。[6]集體中的成員會格外的重視符號，會捍衛(wèi)符號以免其受到局外人的輕視，當違背了帶有群體團結(jié)的符號時會有明顯的失落與不得體的感覺。對于教學(xué)領(lǐng)域而言，亦存在著教學(xué)符號，即在教學(xué)過程中具有一定教學(xué)意義并有一定外在表現(xiàn)形式的教學(xué)事物。[7]

高校線上教學(xué)需要營造出抽象表征的符號，利用符號的效應(yīng)來增強這一互動儀式。根據(jù)米德的符號建構(gòu)理論，符號互動是師生對教學(xué)情境意義進行雙向建構(gòu)的過程，個體對于符號的理解不是一個被動的“刺激——反應(yīng)”過程，而是在其中插入一個情境定義與自我建構(gòu)的過程。[8]93由此可見，對于教學(xué)符號作用的發(fā)揮，一是應(yīng)具備對符號的認識，二是要構(gòu)建相應(yīng)的教學(xué)情境。

對符號的認識，即作為編碼者和解碼者的認識。所謂的編碼者，在線上這一教學(xué)情境中指的是作為教育者的教師，而解碼者則指的是作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生。符號本身并無涵義，需要編碼者在特定的情形下對符號的意義進行賦予，同時還要留意解碼者的理解能力。對于教學(xué)情境而言，不同的符號適應(yīng)不同的教學(xué)情境，特殊的符號只有在特殊的教學(xué)情境之下才有意義。在線上教學(xué)這一互動儀式鏈中，教師賦予具體形象的物質(zhì)實體抽象價值理念時，要注意賦予理念的情境，在特定的情境下才有特定的涵義。只有兼顧了二者，線上教學(xué)這一互動儀式才不會停留在個體層面，更容易為學(xué)生所接受并引發(fā)群體共鳴。

二、互動儀式鏈視域下高校線上教學(xué)的困境審視

群體團結(jié)、情感能量與代表符號是互動儀式鏈視域下的高校線上教學(xué)必備的三要素?；凇度珖咝＞€上教學(xué)狀況及質(zhì)量分析報告——來自86所各類高校的調(diào)研綜合報告》 (下文簡稱“報告”)，審視高校線上教學(xué)的現(xiàn)實境遇。由于共同焦點的缺失、師生關(guān)系的弱化、符號建構(gòu)的失效，教學(xué)的實際效果有待評估。

(一)共同焦點的缺失，群體團結(jié)無法形成

共同焦點是群體團結(jié)形成的重要條件?！皥蟾妗敝赋鲈诟咝＞€上教學(xué)實施過程中，部分教師存在 “將課堂搬上網(wǎng)絡(luò)”的現(xiàn)象，對線上教學(xué)的過程管理、學(xué)生線上學(xué)習(xí)組織不到位，不能很好地抓住學(xué)生的注意力，難以營造出儀式的共同關(guān)注的焦點。很可能出現(xiàn)這樣的景象，網(wǎng)課的一端是個別教師按照準備的講稿整篇朗誦，另一端則是部分學(xué)生心不在焉的聽，甚至是對教師講課的無視。雖然通過互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)能夠在一定程度上打破時空限制，利用數(shù)據(jù)影像營造 “虛擬在場”的效果，但共同焦點的缺失使部分學(xué)生處于“離場”甚至是“缺場”的狀態(tài)，群體團結(jié)很難形成。

究其原因，一是教師授課方面。首先，部分教師采取照本宣科的授課形式，這樣的授課形式使得教學(xué)內(nèi)容的重點與難點不突出，而對于大部分學(xué)生而言，學(xué)習(xí)內(nèi)容的重點與難點才是他們所關(guān)注的共同焦點。其次，部分教師在授課的過程中，過于關(guān)注少部分的優(yōu)秀學(xué)生，而忽視了大部分普通學(xué)生，以至于本該圍繞大學(xué)生群體共同關(guān)注問題所設(shè)定的教學(xué)內(nèi)容變成了圍繞少部分優(yōu)秀學(xué)生所設(shè)定的內(nèi)容，從而阻礙了共同焦點的形成。二是學(xué)生學(xué)習(xí)方面。在線上教學(xué)的過程之中，部分學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的主動性和自覺性，教師在授課的過程中會針對這些學(xué)生調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，在一定程度上也會阻礙共同焦點的形成。

(二)師生關(guān)系的弱化，高情感能量難以顯現(xiàn)

柯林斯指出，情感能量是維持互動儀式的重要要素，人們發(fā)展出積極的情感能量最有價值。積極情感能量的積累能激發(fā)出高強度的情感能量，從而使成員對互動儀式充滿熱情與信心。[1]3-4在高校線上教學(xué)中，師生關(guān)系對學(xué)生的情感能量發(fā)生起著重要作用。在高校線上教學(xué)中，教師與學(xué)生受時空的限制，利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)可以使遠端的師生處于一種在場的狀態(tài)，但是這種在場是一種虛擬在場，教師能夠利用在線課堂達到傳遞知識的目的，但是在構(gòu)建良好的師生關(guān)系方面卻不一定有成效?！皥蟾妗敝刑岬轿靼材硨W(xué)院對學(xué)生網(wǎng)絡(luò)教學(xué)滿意度進行了調(diào)研，結(jié)果顯示教師利用教學(xué)平臺與學(xué)生進行有效溝通這一項，學(xué)生滿意度評價相對較低。在高校線上教學(xué)的實踐中，相對于傳統(tǒng)教學(xué)，教師和學(xué)生之間的熟悉程度下降，從而阻礙了學(xué)生情感能量的積累與迸發(fā)。

師生關(guān)系的弱化，是高校線上教學(xué)的一大問題。一是由于線上教學(xué)的師生位于不同場域，缺乏相應(yīng)的溝通。師生溝通是構(gòu)建和諧親密的師生關(guān)系的重要舉措，教師和學(xué)生能夠通過溝通了解彼此的想法。在線上教學(xué)實踐中，教師與學(xué)生除了在教學(xué)過程中有相關(guān)的言語互動，其余場合很少有相應(yīng)的溝通，而良好的師生關(guān)系是建立在師生良好溝通的前提之下的，師生之間缺乏溝通，必然會影響到師生關(guān)系。二是部分教師尚未改變其師生觀念，居于強勢地位，表現(xiàn)為要求學(xué)生服從教師的命令。這就使得在教學(xué)過程中，師生之間有較大的地位懸殊，這種地位懸殊使得教師在互動儀式中居于核心地位，而學(xué)生則處于次要地位，會導(dǎo)致學(xué)生在儀式中出現(xiàn)被壓迫感，情緒情感的分享和流動受阻，無法獲得積極的情緒體驗與情感共鳴而選擇逃離儀式。[9]三是線上教學(xué)平臺設(shè)計的局限性。大部分的教學(xué)平臺都將功能開發(fā)的重心放在課程教學(xué)上，而在一定程度上忽略了師生溝通渠道的開發(fā)，這也影響了師生關(guān)系的構(gòu)建。

(三)符號建構(gòu)的失效，儀式效果難以達到

符號是互動儀式的重要載體，互動儀式能夠產(chǎn)生鮮明的群體符號，群體依靠這些符號來實現(xiàn)同一性。[1]87然而，符號的產(chǎn)生不是單方面的，需要師生雙方在教學(xué)過程中的共同參與，教師作為符號的發(fā)出者，需要在發(fā)出符號的時候考慮到學(xué)生是否可以明白符號物的內(nèi)涵?！皥蟾妗敝兄赋觯糠指咝＝處煂τ诰€上教學(xué)的設(shè)計不足，在教學(xué)的過程中，賦予教學(xué)內(nèi)容符號含義時未注意到學(xué)生的理解能力，使得所創(chuàng)建的“符號”未能被學(xué)生理解，很難發(fā)揮出符號的實際效能。

在高校線上教學(xué)中，出現(xiàn)符號建構(gòu)失效的現(xiàn)象，是由于一些教師在進行教學(xué)工作時將“客體我”忽視。米德認為人類不僅有能力將其他行動者表示為客體，同樣也有能力將自己表示為客體，這就是所謂的“客體我”[10]。與其相對的概念便是“主體我”，“主體我”是我直接思維，是教師出于自我角度的直接反應(yīng)。當教師在做教學(xué)反思之時，對教學(xué)反思的記憶就變成了自我概念中“客體我”的成分，要從他人的立場反映這個行動對于他個人身份的意義，尤其要從學(xué)生的立場來看，預(yù)測該教學(xué)對學(xué)生的適用性。在高校線上教學(xué)情境中，教師在教學(xué)中創(chuàng)建符號，學(xué)生則通過對教學(xué)情境的理解與特定的知識學(xué)習(xí)達成對符號的解碼，才能達到對符號的理解，從而促進符號效能的發(fā)揮。然而，部分教師的線性思維使得在符號設(shè)計的時候未能充分考慮到學(xué)生的理解能力，構(gòu)建的符號較難為學(xué)生所理解，符號的實際效用沒有得到發(fā)揮。

三、互動儀式鏈視域下的高校線上教學(xué)的構(gòu)建

線上教學(xué)的推行是信息技術(shù)發(fā)展的必然要求，也是高校教學(xué)改革新形勢的必然要求。運用互動儀式鏈理論對高校線上教學(xué)進行剖析，發(fā)現(xiàn)高校線上教學(xué)存在一系列的問題，高校線上教學(xué)的構(gòu)建工作亟待加強。

(一)加強對線上教學(xué)的監(jiān)管，促進共同焦點的產(chǎn)生

“報告”中指出，加強線上教學(xué)監(jiān)管對于教學(xué)質(zhì)量提升的作用顯著。然而，高?，F(xiàn)有的線上教學(xué)監(jiān)管，學(xué)校和二級學(xué)院是主體，把教師當作被監(jiān)督的對象，通常采取學(xué)校和二級學(xué)院安排監(jiān)管人員進入教師的線上課堂和收集學(xué)生對教師評價的兩種方式監(jiān)督教師的教學(xué)。這樣的監(jiān)管，單純將教學(xué)的主導(dǎo)者——教師視為監(jiān)管對象，在一定程度上限制了教師教學(xué)的發(fā)揮。雖然教師在被監(jiān)管的情況下會端正自己的教學(xué)態(tài)度，但是一旦這種監(jiān)管程度有所削弱，教師的教學(xué)質(zhì)量則會下降。此外，在線上教學(xué)情境中，教師與學(xué)生分別處在不同的時空之中，教師很難對學(xué)生進行相應(yīng)的監(jiān)管，這就要求對學(xué)生的監(jiān)管需要家長參與進來。因此，線上教學(xué)中促進共同焦點的產(chǎn)生要從兩方面入手：一是改變對教師監(jiān)管方式，提升對教師監(jiān)管的質(zhì)量；二是加強家校合作，讓家長和教師共同參與對學(xué)生的監(jiān)管。

改變對教師的監(jiān)管方式，可以將權(quán)力清單制度引入高校線上教學(xué)監(jiān)管機制。所謂權(quán)力清單制度，就是明晰每個不同單位、每個不同職位的職責(zé)，給權(quán)力劃定邊界，并向權(quán)力的對象公開公布，從而使得每項權(quán)力的運作既符合實體正義，又符合程序正義的制度,該制度具體包括權(quán)力清單、責(zé)任清單與負面清單。[11]10權(quán)力清單即行政部門系統(tǒng)梳理自己的職責(zé)范圍，將其以目錄清單的方式列出，并主動向社會公示，接受社會監(jiān)督。[12]責(zé)任清單即以清單的方式列出單位和部門承擔責(zé)任的事項，明確責(zé)任的邊界。[13]負面清單即用清單的形式確定一些禁止、不允許的事項。[14]19對于高校教師的監(jiān)管，由學(xué)校與二級學(xué)院制定權(quán)利清單與責(zé)任清單，向教師群體公示，明確教師的權(quán)利與責(zé)任。同時給教師制定負面清單，列入負面清單的內(nèi)容是教師不可觸碰的，教師可以先對照清單內(nèi)容約束自身的行為。未出現(xiàn)在清單之中的內(nèi)容皆可考慮與實施，賦予教師一定的權(quán)力，改變一味視教師為“被監(jiān)管者”的境況，進一步激發(fā)教師的工作積極性。

在高校線上教學(xué)中，對于學(xué)生的監(jiān)管而言，監(jiān)管主體不單只是學(xué)校，家長也是重要的監(jiān)管主體。傳統(tǒng)教學(xué)情境中，教師教學(xué)在學(xué)校這一場域發(fā)生，家長監(jiān)管往往處于一種缺位的狀態(tài)。而在線上教學(xué)中，學(xué)生大多處于家庭場域，迫切需要加強家校合作，加強家長對孩子的監(jiān)管。首先，學(xué)校要開展家庭教育的講座，讓家長意識到監(jiān)管的重要性以及在線上教學(xué)中家長監(jiān)管的必要性，喚醒家長監(jiān)管的動機。其次，學(xué)校要邀請家庭教育領(lǐng)域的相關(guān)專家，系統(tǒng)而又具體的傳授家庭教育相關(guān)的知識并指導(dǎo)家長采取具體的措施對學(xué)生進行監(jiān)管。

(二)營造民主平等的師生關(guān)系，激發(fā)師生之間的情感能量

溝通對于發(fā)展良好的師生關(guān)系起著重要的作用，是激發(fā)師生之間情感能量的重要基礎(chǔ)，而溝通渠道的多樣與暢通，是高校師生溝通取得良好成效的重要保證。[15]溝通的缺失則會造成師生關(guān)系的弱化，阻礙情感能量的出現(xiàn)。對于溝通缺失問題的解決，需要增加教師與學(xué)生溝通的渠道，加強師生之間的溝通。在高校線上教學(xué)中，師生溝通缺失主要表現(xiàn)在以下兩大方面：一是師生溝通的渠道較少，教師與學(xué)生的溝通大多限于課堂教學(xué)之中，所溝通的內(nèi)容也基本上與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)，這種單一的溝通渠道無法滿足學(xué)生與教師的情感交流。二是師生有限的溝通渠道不夠通暢，即使教師和學(xué)生之間互加了微信、qq等，但部分教師大多處于“隱身”狀態(tài)，使得這些溝通渠道嚴重虛化，師生溝通效果大打折扣。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”滲透各行各業(yè)，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與師生溝通融合也逐漸變得可行。高?？梢岳米陨碣Y源自行開發(fā)或者購買師生溝通服務(wù)平臺來加強師生之間的溝通。譬如，通過搭建師生溝通的平臺，讓學(xué)生在該平臺留言，教師定期處理留言信息的途徑實現(xiàn)教師與學(xué)生的溝通。

另外，片面的強調(diào)教師權(quán)威，也會阻礙民主平等師生關(guān)系的形成，使得師生關(guān)系疏遠。該師生觀下，教師居于中心地位，在教學(xué)儀式中享有要求學(xué)生服從的權(quán)利，能從儀式中獲得較大的積極情感能量。反觀學(xué)生，由于居于弱勢地位，則會出現(xiàn)逃離儀式的傾向。由此可見，“教師權(quán)威”的師生觀很難適應(yīng)高校的線上教學(xué)。要想學(xué)生能夠在線上教學(xué)之中與教師具有強烈的情感認同，則必須改變不平等的師生地位，推進民主平等的師生關(guān)系的構(gòu)建。民主平等的師生關(guān)系構(gòu)建，可以從以下步驟展開：一是高校教師要轉(zhuǎn)變“教師權(quán)威”的傳統(tǒng)觀念，樹立“主體間性”的師生觀，即以主體間性哲學(xué)思想為主導(dǎo)的師生關(guān)系，強調(diào)教師與學(xué)生均是主體。[16]二是高校教師要踐行“主體間性”的師生觀，堅持師生平等，教師要充分尊重學(xué)生的尊嚴和人格，無論是在教學(xué)還是在平時交往過程中，教師需給予學(xué)生均等的話語權(quán)和參與權(quán)，給學(xué)生同等的表達機會。

(三)強化線上教學(xué)設(shè)計，發(fā)揮儀式符號的效用

魯潔先生指出，課堂生活的過程實際上是教師與學(xué)生之間以符號為媒介的社會互動過程。[17]627-628由此可以看出符號構(gòu)建對于課堂教學(xué)的重要作用。當下，教師在高校線上教學(xué)之中，過于站在“主我”的立場而忽視“客我”，導(dǎo)致符號的含義不能為學(xué)生所理解，從而引發(fā)符號建構(gòu)的失效。線上教學(xué)實踐的問題，需要通過強化教學(xué)設(shè)計來解決。

強化線上教學(xué)設(shè)計，需將“客我”立場融入線上教學(xué)設(shè)計之中。情境是符號產(chǎn)生的基礎(chǔ)，不同的情境下符號的含義不同，有的符號含義的顯現(xiàn)必須要借助于特定的情境。對于教學(xué)設(shè)計而言，教學(xué)情境的設(shè)計是首先要考慮的。教師在設(shè)計教學(xué)情境時，要站在大學(xué)生的立場上創(chuàng)設(shè)，要確保教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)能夠為學(xué)生所理解與接受。其次則是詮釋意義的教學(xué)符號的選擇。教學(xué)符號是指在教學(xué)實踐中具有一定意義且有一定外在形式的選擇符號，需要貼近學(xué)生的生活，建立在大學(xué)生已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，才能真正發(fā)揮出符號的效能，為線上教學(xué)這一互動儀式助力。

四、結(jié)語

高校線上教學(xué)是教育信息化發(fā)展所要求的重要教學(xué)形式，也是高等教育發(fā)展的重要趨勢，擁有較好的發(fā)展前景。但是，現(xiàn)階段的高校線上教學(xué)依然存在一些問題。加強監(jiān)管，營造民主平等的師生關(guān)系以及強化線上教學(xué)的設(shè)計能夠有效地解決線上教學(xué)現(xiàn)階段的問題，幫助高校線上教學(xué)克服現(xiàn)有的困境獲得更好地發(fā)展。