唐盈盈

(廣西科技師范學院教育科學學院，廣西 來賓 546100)

教學技能是指教師運用已有的教學理論知識，在教學活動中通過練習形成的穩(wěn)固而有效的促進學生學習的活動方式。[1]從這一定義可以看出，教學技能是一種實施教學的實踐能力，是可以通過練習形成的。因此教師應當不斷創(chuàng)新師范生教學技能訓練模式，不斷改善師范生教學技能訓練中存在的問題，進而有效提升師范生的教學綜合技能。

一、研究背景

(一)師范生教學技能訓練的重要性

眾所周知，教師是一種需要具備專業(yè)教育理論和教學技能的職業(yè)，且具備特有的職業(yè)道德要求。師范教育是整個教師教育的起點、是整個基礎教育的支撐，因此師范生的培養(yǎng)就成為了教育事業(yè)可持續(xù)發(fā)展的前提和關鍵。

早在1994年教育部就頒布了《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱(試行)》，明確提出使學生“掌握各項教學技能的執(zhí)行程序和要求，通過訓練能根據教學任務和中學生的特點把教學技能應用于教學實踐?！盵2]隨著之后《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》等政策文件相繼出臺，表明我國的師范教育在理論與實踐的關系問題上正經歷著重大變革，即從“知識本位”轉向“能力本位”，從“以傳遞為中心”轉向“以實踐為中心”，這就使得師范生的教學技能訓練越來越為各大高校所重視。

(二)當前師范生教學技能訓練存在的問題

以往很長一段時間關于師范生教學技能訓練模式的研究與創(chuàng)新相對滯后，只一味依賴于傳統(tǒng)的課堂教學與微格教學，如此單一化的教學方式將難以高效地培養(yǎng)師范生的教學技能。

一方面，依托于傳統(tǒng)課堂教學的師范生教學技能訓練不符合因材施教的要求。傳統(tǒng)的課堂教學要求所有學生在同一個課堂中學習同樣內容、同一深度的理論知識，并要求他們在微格教室練習同樣內容、同一難度的實踐技能，這種“一刀切”的訓練模式難以滿足學生的個性化學習需求。我們都知道，不同學生的基礎及能力各異：一些基礎較好、能力較強的學生在課堂上可能“吃不飽”；而那些基礎較差、能力較弱的學生則可能“跟不上”。這些問題的存在給師范生教學技能訓練帶來了不小的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。

另一方面，依托于微格教學的師范生教學技能訓練無法詳細展開。微格教學需要將完整的課堂教學技能分解為導入技能、講解技能、提問技能、結束技能、應變技能、板書技能、教學媒體選用技能等眾多單項技能，要針對這些單項技能進行充分的訓練，所耗費的時間和精力是不言而喻的。但現(xiàn)實中師范生教學技能訓練課程的課時較短，一般只安排一個學期，每周2-3個課時，如果將這些單項技能的理論學習與實踐訓練全部安排在課堂上，有限的課時將會導致這些技能的訓練無法詳細展開。

二、混合式教學為教學技能訓練帶來新思路

學者們對混合式教學的關注可以追溯到2000年，美國教育部教育技術白皮書中第一次提出混合式教學的概念。2003年12月，何克抗教授將“Blended Learning”(混合式學習或混合式教學)的概念引入中國，引發(fā)了教育尤其是高等教育領域教學觀念的又一輪深刻變革。“一石激起千層浪”，國內學者紛紛將混合式教學作為教學改革的突破點，也因此涌現(xiàn)出大量的研究成果與應用案例。

關于混合式教學內涵的研究，國內較為認可的觀點是“以學習者為中心，基于一定的教學目標，把傳統(tǒng)的面對面課堂教學與現(xiàn)代的網絡學習有機地融合，實現(xiàn)學習目標最優(yōu)化的教學模式”[3]。而關于混合式教學的實施過程，一般分為課前、課中和課后三個階段：課前發(fā)布學習任務及配套資源，支持學生在線學習；課中師生在線下課堂面對面答疑解惑、交流討論；課后借助現(xiàn)代信息技術整理并共享學習成果。

這些研究成果為教學技能訓練課程帶來了新思路：首先，可以在傳統(tǒng)的面對面課堂教學中融合“網絡學習”，將一部分教學內容，尤其是針對能力較強學生的拓展性內容和針對能力較弱學生的基礎性內容整合成線上資源庫，讓學生根據自己的需求在線學習，解決“因材施教”的問題；其次，可以借鑒混合式教學的三個實施階段，將一些教學設計的理論知識和課堂教學的示范視頻“翻轉”到課前學習和觀看，課中集中力量進行技能訓練，課后再進行拓展練習和總結，解決“課時不足”的問題。

三、師范生教學技能訓練的混合式教學模式構建

(一)理論基礎

教學模式總是在一定的理論基礎上形成的，基于混合式教學的師范生教學技能訓練模式的構建也必然建立在一定的理論基礎之上。

1.掌握學習理論

掌握學習理論是美國當代著名教育家布盧姆于1976年提出的，他認為學生之間的大部分個別差異只是人為的偶然因素造成的，如果能夠適當控制這些因素，那么幾乎所有學生都能夠對某一知識或技能達到掌握水平——顯然，這是一種樂觀主義的學生觀。同時，掌握學習也是一種個別化的教學方式，要求每個教師都能夠“因材施教”，幫助幾乎所有的學生很好地完成學習任務。布盧姆堅信：“只要給予足夠的時間和適當的教學，幾乎所有的學生對幾乎所有的內容都可以達到掌握的程度。”[4]所謂的“足夠時間”，即充分發(fā)揮課前學習和課后拓展的時間，以補充有限的學時；“適當的教學”即提供不同類型、不同層次的微課、MOOC或SPOC等新型網絡課程資源，給不同基礎、不同水平的學生靈活選擇課程內容的權利。

2.深度學習理論

教育領域中的深度學習理論是針對機械記憶和生搬硬套的淺層學習而提出的。在傳統(tǒng)的課堂教學中，學生在課堂上、在教師指導下進行的大部分學習是淺層學習活動，即一些識記、理解層面的學習；而當學生需要將課堂所學運用到實際的生產生活實踐時，卻得不到及時有效地指導。因此，美國新媒體聯(lián)盟在《地平線報告2017(高等教育版)》中認為深度學習應“以創(chuàng)新方式向學生傳遞豐富的核心學習內容，并讓他們學習后應用所學的內容”[5]。加拿大著名的課程與教學改革權威邁克爾·富蘭也認為深度學習的核心在于“運用知識解決現(xiàn)實問題”。由此可見，深度學習強調的是創(chuàng)新教育教學方式，為學生提供更豐富的學習資源，以幫助他們將所學知識靈活運用到實際情境中。這一理論給混合式教學的啟示是：首先，應當將淺層學習前移到課前的線上教學，課堂中的面對面教學則應著重進行教學技能的內化和應用的深度學習；其次，向學生提供的學習資源應當是豐富的，即經過教師謹慎挑選、精心設計的微課、MOOC、SPOC等網絡課程資源，以及書籍、報刊等各類線下資源，以促進學生的深度學習。

(二)教學目標

有學者將教師教學技能的形成分為了解、模仿、整合和熟練應用四個基本階段，新手教師一般都需要通過這四個階段實現(xiàn)從“教學有法”到“教無定法”的轉換：首先是了解教學技能的相關知識，包括某一教學技能(比如導入技能、提問技能、講解技能等)的功能、要素及設計原則、注意事項等；其次是在模仿操作階段，能按照某一教學技能的要求進行模仿性的實踐操作；再次是各單項教學技能的整合階段，能按照教學設計的整體要求在課堂教學中進行完整的實踐操作；最后是熟練應用階段，能夠舉一反三，自如地運用所學技能進行各類課程內容的教學，并能靈活處理課堂上的各類問題。

基于以上分析，本研究明確了師范生教學技能訓練中每一教學階段的具體目標：

(1)課前學習應達到的目標是“了解”，即：了解從事教育工作所需的各項教學技能，包括原理、要素、功能、基本要求以及操作流程等。

(2)課堂訓練應達到的目標是“模仿”與“整合”，即：能夠參照教學技能示范(視頻或現(xiàn)場示范)，展現(xiàn)教學設計中的各項教學技能；能夠將單項的教學技能系統(tǒng)化，進行完整的課堂教學。

(3)課后拓展應達到的目標是“熟練應用”，即：能夠熟練運用教學技能并遷移到不同課例、不同情境中，培養(yǎng)學習、實踐和研究教學的興趣和能力。

(三)教學程序與運用策略

1.教學準備

(1)環(huán)境準備

為支持教學技能訓練的混合式教學，除傳統(tǒng)的課堂教學環(huán)境外，還需要從線上和線下兩個方面提供網絡學習支持環(huán)境：線上教學環(huán)境主要依托一些大型的在線教育平臺，如中國大學MOOC、智慧樹、學堂在線等，一些有條件的學校還可以自建在線教育平臺，為學生提供大量的MOOC、SPOC和微課進行自主學習，并組織線上討論和線上測試；課堂的線下教學環(huán)境除了依托傳統(tǒng)的微格技術外，還可以利用“慕課堂”“云班課”“雨課堂”等智慧教學工具的多屏互動、實時彈幕、投票統(tǒng)計等功能，營造高效、智能化、互動性強的學習環(huán)境。

(2)教師準備

軟硬件的設備只是混合式教學推行的前提，其應用的關鍵在于高校教師的態(tài)度和能力準備。在態(tài)度方面，教師應當認識到混合式教學能夠使學生獲得更好的學習體驗，克服自身的固化思維與惰性，以積極樂觀的態(tài)度學習各種相關理論與技術、建設教學技能訓練的SPOC和微課資源、將先進的信息技術融入課堂；在能力方面，教師在傳統(tǒng)教育教學能力要求的基礎上，還應當具備數據思維與實踐能力、混合教學的設計及管理能力、應用現(xiàn)代化教學工具的能力等等。

(3)學生準備

學生在混合式教學中能否取得滿意的學習成效，很大程度上也取決于他們的態(tài)度和能力準備。學生對混合式教學的態(tài)度會影響他們的學習參與度和學習體驗，而積極態(tài)度的形成則有賴于能力的準備，包括自主學習能力、實踐管理能力、應用信息技術的能力等等。學生只有具備了混合式學習的能力，才會更容易對混合式教學抱有積極的態(tài)度、認可度和接受度。因此，教師應當在教學過程中有意識地訓練他們形成這些能力。

2.教學實施

教學實施的具體操作如圖1所示。

圖1 基于混合式教學的師范生教學技能訓練模式圖

(1)課前學習

課前學習旨在了解教學技能的基礎知識，主要利用MOOC或SPOC進行線上的自主學習，突出“學生中心”，引導學生自主發(fā)現(xiàn)和構建知識。教學安排如下：

①教師推送在線課程資源(主要是MOOC)和其他學習資源；學生基于移動端、PC端自主學習教師指定的課前自學材料。

②學生完成在線課程資源的學習后，在線上參與教師預先設定的主題討論，還可以發(fā)帖提出自學過程中的疑問，也可以發(fā)表自己的學習心得；教師也要參與到學生的討論中，通過回帖或者即時聊天的方式答疑解惑。

③學生完成課前的學習任務(主要是完成某一教學內容的教學設計)，并將成果上傳到在線課程平臺；教師利用平臺監(jiān)測學生學習情況、檢查學生完成學習任務的情況。

(2)課堂訓練

這一階段的教學活動在實訓室或微格教室中進行，為學生提供真實的教學環(huán)境，讓學生對某一教學技能進行模仿性與整合性的實踐操作。教學安排包括四個環(huán)節(jié)：

①教師根據學生課前上傳的教學設計，集中講評學生教學設計存在的問題，也可以以一對一的方式進行指導；學生聽取指導后，以小組合作的形式共同探討和完善教學設計。

②教師組織學生進行教學技能的實踐訓練，包括明確訓練的目標和要求、指定進行技能展示的學生(可以是學生自愿，也可以隨機指名)等，同時對教學現(xiàn)場進行錄像；被指定的學生根據完善后的教學設計，完成教學技能的課堂展示。

③學生展示后，學生小組將結合錄像討論教學技能展示過程中存在的問題及改進措施，并在討論后做出評價；在學生互評的過程中，教師需要參與到討論中，適時對學生的發(fā)言進行點評。

④學生在互評交流后，根據改進意見再次進行同一教學技能的練習，進一步加深對該項教學技能的理解與實踐；教師根據學生的訓練表現(xiàn)和交流情況，對該項教學技能的實施要點及注意事項進行總結，幫助學生形成系統(tǒng)化的“心智技能”。

(3)課后拓展

課后拓展主要通過線上自學微課、完成教師布置的課后任務進行，旨在拓展某一教學技能的應用范圍與應用情境，達到“熟練應用”階段。教學安排如下：

①教師選擇或自行錄制一些拓展性的微課資源在課后向學生推送，力求做到教學技能知識點的全面覆蓋；學生可以根據自身的特點與興趣選擇性地學習不同的拓展性微課，并完成微課后的變式訓練任務。

②學生完成變式訓練任務的過程中如果遇到了問題，可以在線上發(fā)帖提問，由教師和其他同學一起討論和解答；完成任務后需要上傳自己變式訓練的視頻，由教師和其他同學一起觀看和評價；最后，教師以回帖或即時聊天的方式進行總結與點撥，使某項教學技能在不斷探索和內化的過程中得到深化與延展。

(四)評價體系

教學評價的本質是價值判斷，對于教師的“教”和學生的“學”具有導向、診斷、激勵和調控等作用。基于上述技能訓練模式，本研究將混合式教學的評價分為過程性評價和終結性評價，詳見表1。

1.過程性評價

過程性評價由課前學習評價、課堂訓練評價和課后拓展評價三個部分組成。

(1)課前學習評價可以通過統(tǒng)計平臺登陸次數、視頻觀看時長、討論區(qū)的發(fā)帖回帖次數和學生上傳的學習成果等來進行，同時，教師應針對不同情況對學生的學習進行干預。

(2)在課堂訓練的過程中，建議教師以積分獎勵的方式讓學生小組之間展開競賽，提高學生課堂展示、研討和互評等的積極性。在對課堂展示進行評價時，重點關注內容的科學性、邏輯的嚴謹性、結構的完整性、教法的創(chuàng)新性以及教姿教態(tài)、語言表達等方面；在對課堂研討和互評進行評價時，重點關注學生提出問題與解決問題的能力、教學反思的意識和能力等方面。

(3)課后拓展評價主要針對的是學生上傳的變式訓練視頻，可以從內容、技巧和創(chuàng)新性等維度進行評價。同時，也可以參考學生的平臺登陸次數、微課觀看時長、討論區(qū)的發(fā)帖回帖次數等參數進行評價。

表1 基于混合式教學的師范生教學技能訓練評價表

2.終結性評價

終結性評價由期末的線上考核測驗和線下技能展示兩部分構成。

(1)利用平臺的在線測試功能進行線上考核測驗，對學生教學技能的知識掌握程度進行評價，可以采用選擇題、填空題、案例分析題、教學設計題等題型。

(2)線下技能展示可以讓學生在限定時間內完成指定內容的教學設計，并進行相應的展示，對學生的綜合教學實踐能力進行一個全方位的總結與評價。

總而言之，師范生教學技能訓練的混合式教學模式通過“線上+線下”的結合，融合了課堂教學與網絡教學的優(yōu)勢，彌補了線下教學難以因材施教、難以詳細展開訓練的不足，已成為“互聯(lián)網+教育”環(huán)境下未來師范生教學技能訓練的“新常態(tài)”。但在實踐的過程中，仍存在著現(xiàn)有教學資源數量與學生需求數量相距甚遠、在線學習與課堂訓練缺乏有機結合、學生學習自主性不強等問題。因此，下一步的改革方向應該是開發(fā)不同層次的個性化課程資源，同時加強在線學習與課堂訓練的融合度，探尋保障教學技能訓練質量的最佳方案。