付 玉

(上海師范大學教育學院，上海 200234)

“我國現(xiàn)代意義上的口述史學起步于20世紀80年代，到90年代末才真正有所發(fā)展。21世紀初期伴隨著‘口述歷史研究會’的成立，我國口述史學開始走向正規(guī)化和專業(yè)化發(fā)展道路。”[1]口述史的相關(guān)研究逐漸走向多元化，其成果涉及多個領(lǐng)域，如教育學、歷史學、民族學、民俗學、人類學等?！敖逃谑鍪纷鳛橘|(zhì)性研究方法在教育研究領(lǐng)域中的應(yīng)用，對于當代教育史學科建設(shè)、促進公共教育史學發(fā)展均有著顯著的學術(shù)拓展意義?！盵2]1

一、21世紀以來中國教育口述史的研究現(xiàn)狀

在知網(wǎng)上以“教育口述史”為主題進行文獻檢索，共檢索到中文文獻428篇，由此繪制中國教育口述史研究總體趨勢圖(圖1)?？梢钥闯觯袊逃谑鍪返难芯繌?1世紀開始有明顯進展。此外，關(guān)于教育口述史的著作也相繼出版，如北京師范大學出版的《中國教育口述史》等一系列叢書、華東師范大學出版的《麗娃記憶：華東師大口述實錄》系列書籍和華中師范大學周洪宇教授主編的《當代中國高等教育改革口述史研究叢書》。利用CiteSpace軟件(5.6.R5版本)對檢索到的文獻進行關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜分析，考慮圖表呈現(xiàn)的清晰度與有效性，將閾值設(shè)置為9，可得出關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜(圖2)。結(jié)合共現(xiàn)頻次≧5的關(guān)鍵詞(表1)以及檢索的文獻具體內(nèi)容，可發(fā)現(xiàn)中國教育口述史研究集中在以下幾個方面：教育口述史元理論的研究、教育人物傳記口述史研究、教育領(lǐng)域口述史專題研究以及用于教學策略的口述史研究。

圖1 中國教育口述史研究總體趨勢分析圖

圖2 中國教育口述史研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

表1 中國教育口述史研究共現(xiàn)頻次≧5的關(guān)鍵詞

(一)教育口述史元理論的研究

首先，關(guān)于教育口述史概念的相關(guān)論述。華中師范大學的周洪宇教授多次在全國教育史年會上，以及其著述中明確提出加強口述史研究方法的運用，并對教育口述史的內(nèi)涵做出了較為明確的界定：“教育口述史是一種將自述、記錄、整理和分析驗證相結(jié)合的教育史研究方法，即通過事先做好充分準備的訪談，用錄音設(shè)備收集當事人或知情者的口頭資料，可以是個人的教育生活經(jīng)歷、學術(shù)成長歷程、教育管理與改革實踐，也可以是對他人、教育史的記憶以及個人理解，然后與文字檔案相印證，整理成口述史文字稿?！盵2]1于書娟將教育口述史研究與其他相關(guān)概念進行比較，認為“自傳、回憶錄與教育口述史在研究過程和研究線索上不同；教育口述史與教育敘事研究在研究方法、主體、內(nèi)容上都不同。”[3]4-16其次，關(guān)于教育口述史發(fā)展的論述。周洪宇等提出，“教育口述史發(fā)展過程中有自然的、自為的和自覺的三種形態(tài)”[2]1，并且認為“齊紅深主編的《抹殺不了的罪證——日本侵華教育口述史》是國內(nèi)第一部運用口述史學方法記述日本侵華殖民奴化教育歷史的著作?！盵4]9最后，關(guān)于教育口述史價值的論述。楊偉東認為“教育口述史對教育史敘事的研究方法有重要的影響。”[5]周洪宇等認為，“教育口述史是實踐品性視域下教育史研究的一種形態(tài)”[4]5-10，“在呈現(xiàn)教育生活、下移歷史重心和重構(gòu)社會記憶等方面具有重要的價值”[2]1。

(二)教育人物傳記口述史研究

運用口述史研究教育人物傳記的對象有教育領(lǐng)域的學者和普通的教師群體。關(guān)于教育領(lǐng)域知名學者的研究較多。較有代表性的是2009年以于述勝為代表進行的國家社科基金項目，所訪問的學者基本上是第一批教育學術(shù)領(lǐng)域的專家學者，如陳信泰、郭齊家、田正平、陸友銓(傅統(tǒng)先)等，并出版了《中國教育口述史》(第1輯)。北京師范大學出版社自2007年起推出了一系列教育學人的口述史叢書，如《顧明遠教育口述史》《黃濟口述史》《潘懋元教育口述史》《王炳照口述歷史》等。除師范院校之外，一些其他教育單位也進行了相關(guān)研究，如天津市電化教育館實施《天津教育口述史》訪談錄項目，“通過電視訪談節(jié)目的形式，采訪了天津教育界有一定影響力的老專家，為天津教育歷史保護研究留下珍貴的高清影像史料。”[6]齊悅對大提琴教育家林應(yīng)榮教授進行采訪，“其學琴、留學、教學經(jīng)歷貫穿了中國的解放、建國、改革開放和現(xiàn)代化建設(shè)，是中國音樂教育發(fā)展的時代縮影和典型代表?！盵7]董洪運用口述歷史的方法“敘述新中國培養(yǎng)起來的第一代教育史學家孫培青先生的教育人生，探討那一代教育史學者的成長歷程以及他們所做的學術(shù)工作”[8]。劉美鳳等對全國教育技術(shù)學學科的重要開創(chuàng)者之一尹俊華先生做了深入的訪談，“努力再現(xiàn)先生幾十年來對教育技術(shù)學學科的不懈努力，并總結(jié)其對于教育技術(shù)的獨特貢獻，以讓后輩們了解教育技術(shù)學學科的淵源與發(fā)展。”[9]喬馨研究一位大家公認的“音樂天才”，“反思我國20世紀后半葉音樂教育(包括教育方法、教育體制、教育理念等方面)的一些突出問題?！盵10]邢照利對與武林大家鄭懷賢有過親身接觸的學生和家屬進行采訪，分析鄭懷賢武術(shù)教育思想對現(xiàn)代武術(shù)教育的啟示。[11]

對普通教師群體的研究有利于豐富基層教育工作者的相關(guān)資料。如北京師范大學教育學部教師口述史研究中心對一批20世紀60年代開始從教的老教師群體進行訪談，多為鄉(xiāng)村教師，如馮祥亮、張伯和、張素華、李堂章、趙華甫等，展現(xiàn)了中國農(nóng)村教育的發(fā)展進程。這批多年奮斗在一線的鄉(xiāng)村教師，親身經(jīng)歷了中國教育的一次次變遷，即使是在貧困時期或者動蕩的時代背景之下，他們也沒有放棄心中的教育信念。除了老教師群體之外，當下的鄉(xiāng)村教師也是研究的對象之一。馮躍對一位縣級中學校長進行口述史研究，“解讀其教學與管理的經(jīng)歷，并反思現(xiàn)行教育體制運行過程中不斷出現(xiàn)的新問題?！盵12]除此之外，少數(shù)民族鄉(xiāng)村教師也曾作為研究的對象，如王凱等[13]以一位執(zhí)教26年的俄羅斯族高級教師為研究對象，簡要闡述一位少數(shù)民族學生成為人民教師的教育經(jīng)歷。從這位少數(shù)民族教師的學習與教學生涯中可以看出基層教育工作者專業(yè)素養(yǎng)的形成，比如該教師在成為民辦教師之后，曾經(jīng)接受“委培”，使自己的綜合教學水平得到提高。

(三)教育領(lǐng)域口述史專題研究

將口述史方法用于教育領(lǐng)域的專題研究包括多個方面，如音樂領(lǐng)域、舞蹈領(lǐng)域、農(nóng)村教育、高等教育、女子教育、成人教育、少數(shù)民族教育等。如圖2可見，音樂教育史是學者近年來關(guān)注的話題之一。馬津等分析口述史方法與音樂教育史的關(guān)系，提出應(yīng)理性看待口述的歷史結(jié)論。趙書峰以中國少數(shù)民族音樂研究為例，認為口述文本有利于進一步歷史地認知與闡釋中國少數(shù)民族音樂文化發(fā)展、變遷的軌跡。楊曉認為“《蜀中琴人口述史》呈現(xiàn)并討論的是物的歷史(樂器史)、人的歷史(生命史)與社會歷史(文化史)之間的三向關(guān)系，反映了蜀琴和蜀地文化的發(fā)展歷程。”[14]潘志濤教授的《舞蹈旅程的記憶——一位中國民族民間舞教育者的口述史》是舞蹈專業(yè)師生重要的學習參考材料。運用口述史方法研究農(nóng)村教育的論文也很多，如于珍“以親歷人的受教育經(jīng)歷和看法對山西省文革時代的教育進行解析”[15]。梁雪通過對典型案例的分析，“展示20世紀70～80年代受教育者的受教育經(jīng)歷與農(nóng)村教育的關(guān)系”[16]。王小丁闡述了農(nóng)村教育口述史的要素，包括研究對象、研究目標、研究內(nèi)容、研究的基本方法等，并對農(nóng)村教育口述史進行展望。[17]袁媛等研究口述史在鄉(xiāng)村教育中的作用，有利于完善農(nóng)村社會教育發(fā)展。[18]

此外，其他方面的研究也在進行中，比如鄭剛等分析了“高等教育口述史研究的實踐與發(fā)展路向”[19]，劉明明則對20世紀60年代兵團高等教育進行研究。尚曉雪對一個家庭的三代女性進行系統(tǒng)訪談，“三代女性受教育的時間跨度剛好與新中國成立發(fā)展至今的歷史相吻合，通過剖析她們的成長經(jīng)歷便可整體了解新中國女子教育發(fā)展狀況，反映出國家發(fā)展與女性發(fā)展間的相互影響?！盵20]余南寧對20世紀前期的徽州婦女進行相關(guān)研究。李琰則以“三位老前輩口述的成人教育工作經(jīng)歷來反思影響成人教育發(fā)展的因素?！盵21]通嘎以新疆博爾塔拉蒙古自治州祖孫三代教育親歷者為對象，研究新疆博爾塔拉蒙古自治州蒙古族教育發(fā)展歷史。[22]

(四)用于教學策略的口述史研究

口述史的方法作為一種教學策略，主要用于中學歷史教學之中，如許稚尉、陳維、史麗娜、肖航、劉婷婷、張艷分別以不同案例為研究對象，論述口述史料在高中歷史教學中的作用。黃敬品研究美國口述歷史教學，認為“可以為我國的歷史教學提供有意義的借鑒，從而有利于促進課程改革的順利進行?！盵23]高校課堂中也會用到這種方法，如“口述史在高校思政課實踐教學中的運用取得了一定的教學效果”[24]；“在護理本科生的老年社會學課程中，對口述史方法進行初步實踐，是豐富醫(yī)學人文教育教學方法的初步嘗試”[25]。

二、21世紀以來中國教育口述史研究存在的問題

對21世紀以來中國學術(shù)界教育口述史研究的相關(guān)文獻進行梳理時發(fā)現(xiàn)，中國教育口述史研究也存在一些問題，如理論研究不足、研究規(guī)范性不夠、實踐應(yīng)用價值有待提高、研究對象的精英取向。

(一)教育口述史的理論研究不足

中國口述史學者楊祥銀提出，“口述史教育可分為兩個層次：第一個層次主要指口述史學科的純理論式教學；第二個層次是指將口述史看作一種原始資料或教學方法應(yīng)用于其他相關(guān)學科領(lǐng)域的教學實踐中。”[26]若要使教育口述史能更好地應(yīng)用于實踐之中，必須對其純理論進行研究。目前有一些關(guān)于教育口述史含義、發(fā)展形態(tài)和相關(guān)概念的對比研究，但關(guān)于教育口述史理論方面的資料遠遠少于實踐操作方面的資料。元理論研究的不足會對實踐造成重大影響。在實踐操作中，一些研究混淆教育口述史的概念和適用范圍，將其等同于回憶錄和自傳?！翱谑鍪穼W應(yīng)該是包括口述資料、口述史的研究方法和口述史研究在內(nèi)的一整套體系。”[3]5教育口述史的理論研究跟口述史自身理論研究的進程有一定聯(lián)系。

(二)教育口述史沒有規(guī)范的研究程序

研究程序是指“解決研究問題所必需的認識與組織活動的一定連續(xù)性，研究程序決定著解決所要研究問題的途徑和手段”[27]。中國目前已成立中華口述歷史研究會，有專門的口述史網(wǎng)站，形成相對固定的專門研究領(lǐng)域，如口述史理論、口述史的技術(shù)與保護、中國口述史、世界口述史等。這有利于加強對口述史的認識，促進中國口述史研究的系統(tǒng)性發(fā)展。但是口述史的學科定位與設(shè)置問題尚未解決，專家學者們對此有著不同見解，“如左玉河提出口述史應(yīng)當屬于‘歷史學分支學科’‘介于二級和三級學科之間’等；此后也有人提出‘一個中心、兩個軸線、三條脈絡(luò)、四個樞紐’的觀點；近年有的學者提出了‘公眾史學’的主張，及在此門類下細分為‘精英口述史’和‘大眾口述史’。”[28]由于多方面的原因，口述史并沒有被列為二級或三級學科。此外，關(guān)于介紹口述史方法的指導書籍有限，包括王芝芝等翻譯的唐納德·里奇的《大家來做口述歷史：實務(wù)指南》、中國學者陳墨的《口述歷史門徑實務(wù)手冊》等。教育口述史的規(guī)范性指導就更是屈指可數(shù)，而且基本是在口述史研究中略微提及，比如《口述歷史門徑實務(wù)手冊》的第七章對學校師生做口述歷史提出一些建議。

(三)教育口述史的實踐應(yīng)用價值有待提高

近年來，關(guān)于口述史在教學實踐中的運用主要集中在高中和高校。口述史在高中一般作為史料補充，如“以人教版必修一24課‘開創(chuàng)外交新局面’進行教學設(shè)計”[29]；也有“通過三個教學片段的設(shè)計和實施，從中反饋口述史料在具體應(yīng)用時的優(yōu)缺點，總結(jié)進一步提高口述史料教學應(yīng)用效果的策略”[30]?？谑鍪吩诟咝Ｖ兄饕鳛橐环N教學方法，如“以山西師范大學在高校公眾民俗教育方面的實踐活動個案，來分析口述史的研究方法在高校民俗教育實踐中的應(yīng)用。”[31]

(四)研究對象一般都是專家，公眾層面涉及較少

中國教育口述史的研究對象大多是精英人物，尤其是對我國教育史貢獻較大的專家學者，如郭齊家、黃濟、顧明遠等。雖然近年來有一些關(guān)于農(nóng)村教育的研究涉及到一批農(nóng)村教師，但對比之下仍有不足。對教育專家的訪談借助其對生平事跡的回憶，加之他們本身的知識修養(yǎng)較高，能夠比較順利完成訪談。而大眾取向的口述史研究可以從多個角度闡述歷史，更有利于呈現(xiàn)歷史的完整性。

三、關(guān)于中國教育口述史研究的建議及展望

針對中國教育口述史研究的現(xiàn)狀提出如下建議：明確教育口述史的基本理論；教育口述史研究程序進一步規(guī)范化；充分發(fā)揮教育口述史在教學實踐中的作用；拓寬教育口述史的研究對象。

(一)明確教育口述史的基本理論

元教育學的研究早已被提出，元理論的發(fā)展對于學科的發(fā)展尤為重要?？谑鍪飞形幢还俜皆O(shè)為一門學科，對其元理論的研究就更應(yīng)該得到重視。理論研究的深入可從教育口述史的發(fā)展過程、基本理論與方法，以及它的具體應(yīng)用等方面進行?！敖逃谑鍪费芯空邞?yīng)在遵從口述史研究的基本要求的基礎(chǔ)上，把握教育口述史的一般規(guī)律，通過自己的研究，對教育口述史一般的定義和性質(zhì)應(yīng)該取得大體的一致性?！盵32]

(二)教育口述史研究程序進一步規(guī)范化

21世紀以來，中國教育口述史研究成果不斷增加，但不可忽視的是，研究過程中缺少完善的規(guī)避機制和統(tǒng)一的實踐指南。規(guī)避是指“設(shè)法躲避”[33]，規(guī)避機制強調(diào)力求事前避免重大問題的發(fā)生。在口述史研究開展之前，首先要考慮口述歷史研究中的法律倫理問題，因為人是口述歷史項目的關(guān)鍵研究對象。“尊重每個階段項目參與者的合法權(quán)益，是法律倫理問題的出發(fā)點與落腳點。尤其是對‘人類受試者’權(quán)利的保護，是口述歷史項目的核心問題。”[34]口述者的意愿決定了口述訪談文件的詮釋。關(guān)于實踐指南的統(tǒng)一，則有必要對口述史研究人員進行專業(yè)指導和培訓。近幾年“口述歷史研習營”以及相關(guān)學術(shù)研討會的興起就是典型的例子，如中國傳媒大學崔永元口述歷史研究中心于2015年舉辦的“口述歷史國際研習營”、南京大學于2019年舉辦的“知青與鐵姑娘口述史工作坊”以及2020年的“口述歷史征文大賽暨口述史研習營”。不同主題的口述歷史研習營包括理論學習、專家指導等研討活動，為研究人員搭建交流與學習的平臺。“口述歷史也成為部分大學院校的正式課程，大部分的課名是‘口述歷史的理論與實際’?！盵35]專業(yè)化的研究人員是教育口述史走上專業(yè)化道路的必要條件之一。此外，口述歷史檔案的保存也是實踐過程中的重要環(huán)節(jié)，目前主要借助于圖書館保存一些檔案資源。借鑒美國圖書館開展口述史教育服務(wù)的經(jīng)驗，中國圖書館可嘗試開展口述史項目，“做好口述文獻資源的積累；鼓勵學生參與口述史項目，讓學生在實踐中提升口述史學水平；發(fā)揮圖書館自身優(yōu)勢，嘗試開展口述史培訓；善于利用新技術(shù)新媒體，為口述史教育服務(wù)提供便捷的路徑。”[36]

(三)充分發(fā)揮教育口述史在教學實踐中的作用

口述史料不僅可以作為教學中的史料補充，更應(yīng)該發(fā)揮其情境性、動態(tài)性的特點，豐富課堂教學環(huán)境。唐納德·里奇在《大家來做口述史》一書中提到，“小學生也要搜集自家的趣事妙文，熟悉左鄰右舍；對于中學生來說，主題應(yīng)該是與情感和感受有所關(guān)聯(lián)的事物；高中的口述歷史傾向于配合課堂教學主題?！盵37]小學也可以運用口述史進行教學，當然這也對教師提出了更高的要求。除了作為史料之外，口述史也能在教育改革中發(fā)揮作用，“在國外，口述史不僅被用于歷史、音樂、化學等各個學科的教學，也被用于對教育教學效果的評估，特別是對于那些無法直接測量的教育內(nèi)容，如道德教育、公民教育的效果等?！盵3]7

(四)擴寬教育口述史的研究對象

綜合以往的教育史研究，可發(fā)現(xiàn)對底層普通群眾和日常的教育問題的關(guān)注較少。隨著新史學的提出，研究視野下移的要求逐漸得到認可。要使教育史研究視野下移，“就要把教育史研究中的‘人’擴大其外延，將視角移向民間的、微觀的、基層的教育者與受教育者，描述出生動而豐富的教育史圖景?！盵38]大眾取向的教育研究能夠以專題研究的形式開展，除了農(nóng)村教育之外，兒童教育、特殊教育、職業(yè)教育均可涉及。對普通群眾的研究有利于開辟教育史的新方向，增加教育史的生動性。