馬萍?薛培培

【摘 要】本研究對(duì)新疆地區(qū)384名小學(xué)教師進(jìn)行了問卷調(diào)查，通過對(duì)其工作生活質(zhì)量現(xiàn)狀的統(tǒng)計(jì)分析，調(diào)查結(jié)果顯示，小學(xué)教師工作生活質(zhì)量總分和社交需要、自我實(shí)現(xiàn)需要、尊重需要、安全需要、生存需要五個(gè)維度得分均處于中等水平，但安全和生存需要得分偏低;不同學(xué)歷、職稱、教齡、婚姻狀況、收入水平的教師在工作生活質(zhì)量各維度存在不同顯著性水平的差異。筆者建議通過建立社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)，多方協(xié)同提高教師社會(huì)和經(jīng)濟(jì)地位，重視人文管理和長(zhǎng)效激勵(lì)，關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展，注重教師素質(zhì)的全面提升，以提高教師工作生活質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)教師 工作生活質(zhì)量 調(diào)查研究

提高教師職業(yè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位以建設(shè)一支髙水平的教師隊(duì)伍，是世界各國(guó)政府努力追求的重要目標(biāo)[1]。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中把教師隊(duì)伍建設(shè)作為教育改革和發(fā)展的重要保障措施，提出了提高教師地位待遇，不斷改善教師的工作、學(xué)習(xí)和生活條件，關(guān)心教師身心健康等一系列要求，對(duì)教師工作生活質(zhì)量問題的研究也逐漸引起了社會(huì)各界的關(guān)注。

一、問題的提出

“工作生活質(zhì)量”是根據(jù)“生活質(zhì)量”引申而來(lái)的術(shù)語(yǔ)，是20世紀(jì)60年代西方發(fā)達(dá)國(guó)家企業(yè)人力資源管理理論和實(shí)踐中出現(xiàn)的新命題。在工作生活質(zhì)量研究運(yùn)動(dòng)的影響與推動(dòng)下，教師工作生活質(zhì)量也逐漸引起國(guó)內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注和重視。學(xué)者們根據(jù)自己的研究對(duì)教師工作生活的內(nèi)涵進(jìn)行了界定，大體可以分為兩類：第一類強(qiáng)調(diào)教師工作生活質(zhì)量為個(gè)體的主觀體驗(yàn)和感受，包括對(duì)自身工作環(huán)境的滿意程度、自我價(jià)值在組織中是否得到體現(xiàn)等方面的內(nèi)容。彼斯瑪（D.M.Pelsma）把教師工作生活質(zhì)量看作是一種綜合等級(jí)評(píng)定，它包含著個(gè)體對(duì)自身職業(yè)滿意度水平和對(duì)工作壓力程度的感知[2]。彭小虎認(rèn)為，教師工作生活質(zhì)量是指教師對(duì)工作特性、教學(xué)環(huán)境、組織關(guān)系及自身專業(yè)發(fā)展等方面的主觀感受及滿足程度[3]。第二類強(qiáng)調(diào)教師工作生活質(zhì)量是一系列的方案、途徑與手段，它旨在提升教師的工作生活質(zhì)量[4]。康寧漢姆（W. G.Cunningham）認(rèn)為可以把教師工作生活質(zhì)量看作是一種重要的手段，它能夠使教師的工作壓力得到顯著緩解，是消除職業(yè)倦怠的有效手段之一[5]。孫鈺華認(rèn)為，教師工作生活質(zhì)量實(shí)質(zhì)上是為了共同實(shí)現(xiàn)學(xué)校的目標(biāo)以及教師的利益，學(xué)校在完成目標(biāo)的同時(shí)要通過努力來(lái)增強(qiáng)教師的歸屬感，提高自己的科研能力，使之與學(xué)校目標(biāo)相匹配[6]。趙守盈把教師工作生活質(zhì)量定義為，教師通過學(xué)校教學(xué)來(lái)滿足自身物質(zhì)和精神的需求，發(fā)掘自身潛力和才能，在德智體美勞等方面樹立榜樣、以身作則，教書育人，實(shí)現(xiàn)個(gè)體與學(xué)校雙贏，獲取更高境界的自我實(shí)現(xiàn)的過程[7]。

教師工作生活質(zhì)量是一個(gè)較為復(fù)雜和抽象的概念，學(xué)者受研究視角、價(jià)值取向、學(xué)科立場(chǎng)、認(rèn)知態(tài)度等因素的影響，對(duì)教師工作生活質(zhì)量的認(rèn)識(shí)和理解不盡相同，針對(duì)不同的個(gè)體和群體也會(huì)有不同的闡釋。以往的相關(guān)研究多集中在對(duì)高校教師、高職教師、高中教師等群體工作生活質(zhì)量的探討，專門針對(duì)小學(xué)教師工作生活質(zhì)量水平以及如何改善其工作生活質(zhì)量研究比較少見。筆者在新疆地區(qū)小學(xué)教師問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，客觀呈現(xiàn)其工作生活質(zhì)量現(xiàn)狀，全面了解教師的各種需求以及工作狀態(tài)，并提出有針對(duì)性的建議，以便有效調(diào)動(dòng)教師積極性，提高教師的工作滿意度和教育教學(xué)質(zhì)量。

二、研究對(duì)象與方法

1.研究對(duì)象

本研究采取整群隨機(jī)抽樣的方法，抽取新疆地區(qū)5所小學(xué)（重點(diǎn)小學(xué)2所，普通小學(xué)3所）教師進(jìn)行問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷430份，回收有效問卷384份，有效回收率為89.3%。其中，性別結(jié)構(gòu)：女性教師所占比例為85%，遠(yuǎn)高于男性教師;學(xué)歷結(jié)構(gòu)：以本科及以上學(xué)歷為主，所占比例為87.5%;職稱結(jié)構(gòu)：初級(jí)職稱的教師占到了一半，高級(jí)職稱教師占28.1%;教齡結(jié)構(gòu)：6～10年教齡的教師占比最高，比例為38.8%，11～15年教齡教師所占比例較小，僅占調(diào)查樣本數(shù)的11.7%;婚姻結(jié)構(gòu)：已婚教師近七成，未婚教師占比為30.5%;工資結(jié)構(gòu)：八成的教師每月收入集中在2001～4000元之間，月收入超過4000元的教師占比不到17%;職務(wù)結(jié)構(gòu)：中層干部占25.3%，普通教師約占73.4%（見表1）。

表1 調(diào)查對(duì)象的基本情況

項(xiàng)目 人數(shù)（n=384）

性別 男

女 57

327

婚姻狀況 未婚

已婚

離異或喪偶 117

261

6

學(xué)歷 ?？?/p>

本科及以上 48

336

教齡 5年及以下

6～10年

11～15年

15年以上 79

149

45

111

職稱 小學(xué)二級(jí)

小學(xué)一級(jí)

小學(xué)高級(jí) 195

81

108

月均收入 0～2000元

2001～4000

4001～6000 10

309

65

職位 普通教師

中層管理人員

高層管理人員 282

97

5

2.研究工具

本調(diào)查研究在遵循量表編制規(guī)范的基礎(chǔ)上，依據(jù)馬斯洛需求層次理論，對(duì)趙守盈等編制的《教師工作生活質(zhì)量問卷》進(jìn)行修改和預(yù)測(cè)，形成《小學(xué)教師工作生活質(zhì)量問卷》。問卷一共分為三個(gè)大部分：第一部分主要包括性別、學(xué)歷、教齡、職位、月平均收入以及婚姻狀況等教師個(gè)人基本情況;第二部分為教師工作生活質(zhì)量調(diào)查量表，包括生存需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)需要五個(gè)維度。問卷共35道題目，使用七點(diǎn)計(jì)分法，1為非常不正確，7為非常正確，問卷得分越高，教師的工作生活質(zhì)量越高，對(duì)工作也就越滿意;第三部分參考有關(guān)專家建議，設(shè)計(jì)了7道有關(guān)教師工作生活質(zhì)量的影響因素和提升建議的題目[8]。調(diào)查問卷的內(nèi)部一致性信度Cronbach α值為0.936，信度較好，采用因子分析法對(duì)問卷效度進(jìn)行分析，KMO的值為0.861，可認(rèn)為本問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

本研究采用SPSS23.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，主要進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)分析、獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和單因素方差分析等。所使用的統(tǒng)計(jì)方法能夠較好地滿足研究的需要，所得到的統(tǒng)計(jì)結(jié)果能夠客觀地反映小學(xué)教師工作生活的現(xiàn)狀與問題。

三、結(jié)果與分析

1.新疆地區(qū)小學(xué)教師工作生活質(zhì)量五大維度的總體概況

筆者運(yùn)用SPSS軟件進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果顯示，小學(xué)教師工作生活質(zhì)量總分為4.71分，問卷項(xiàng)目的最高分為7分，總體看來(lái)，小學(xué)教師對(duì)工作生活現(xiàn)狀的滿意度并不高。各維度得分由高到低依次為：社交需要、自我實(shí)現(xiàn)需要、尊重需要、安全需要、生存需要，得分依次為 5.47、4.83、4.61、4.35、4.18?？梢钥闯?，小學(xué)教師工作生活質(zhì)量總分及各維度方面得分都高于理論平均值（問卷每一個(gè)項(xiàng)目均采用7點(diǎn)計(jì)分法，每一個(gè)項(xiàng)目的理論平均值即為（1+2+3+4+5+6+7）÷7=4），說(shuō)明教師對(duì)工作生活現(xiàn)狀的滿意度處于中等水平，但安全需求和生存需要維度稍高于理論平均值，得分偏

低（見表2）。

表2 小學(xué)教師工作生活質(zhì)量總體狀況

維度 尊重需要 社交需要 生存需要 安全需要 自我實(shí)現(xiàn)需要 工作生活質(zhì)量總分

均值 4.61 5.47 4.18 4.35 4.83 4.71

標(biāo)準(zhǔn)差 1.34 1.95 1.36 1.36 1.16 1.11

2.新疆地區(qū)小學(xué)教師工作生活質(zhì)量現(xiàn)狀的差異性比較

第一，學(xué)歷差異：不同學(xué)歷的教師工作生活質(zhì)量總分和各維度均有顯著性差異，學(xué)歷越高的教師得分越高。對(duì)教師工作生活質(zhì)量得分進(jìn)行學(xué)歷的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析，結(jié)果顯示，不同學(xué)歷的小學(xué)教師在尊重需要（t=-2.739，P<0.01）、社交需要（t=-3.206，P<0.01）、生存需要（t=-2.620，P<0.01）、安全需要（t=-2.813，P<0.01）、自我實(shí)現(xiàn)需要（t=-2.476，P<0.05）和工作生活質(zhì)量總分（t=-3.055，P<0.01）上均存在顯著性差異（見表3）。本科及以上學(xué)歷的教師得分水平顯著高于?？茖W(xué)歷的教師。不同學(xué)歷的教師人力資本存量有明顯的差異，本科及以上學(xué)歷的教師相對(duì)其他學(xué)歷教師，在入職時(shí)就具備了更加豐富的知識(shí)儲(chǔ)備，具備較強(qiáng)的分析和鉆研能力。因此，他們逐步成為學(xué)校教學(xué)科研的主力軍，職業(yè)成就感也會(huì)相應(yīng)地得到提升，一定程度上也影響著其工作生活質(zhì)量

水平。

表3 不同學(xué)歷小學(xué)教師的工作生活質(zhì)量狀況比較

維度 M±SD t

?？疲?8） 本科及以上（336）

尊重需要 4.11±1.26 4.67±1.34 -2.739**

社交需要 5.07±1.09 5.53±0.91 -3.206**

生存需要 3.70±1.31 4.24±1.36 -2.620**

安全需要 3.84±1.42 4.42±1.34 -2.813**

自我實(shí)現(xiàn)需要 4.44±1.11 4.88±1.15 -2.476*

工作生活質(zhì)量總分 4.26±1.06 4.78±1.10 -3.055**

注：*表示p<0.05，**表示 p<0.01。

第二，職稱差異：不同職稱的教師在安全需要維度有顯著差異。對(duì)不同職稱教師的工作生活質(zhì)量總分與各維度的平均值進(jìn)行了單因素方差分析，在安全需要維度上，不同職稱教師的工作生活質(zhì)量存在顯著性差異（F=4.153，P<0.05），但在尊重需要、社交需要、生存需要、自我實(shí)現(xiàn)需要和工作生活質(zhì)量維度無(wú)顯著性差異。由于職稱等級(jí)不同，教師在工資、住房基金、養(yǎng)老保險(xiǎn)等方面存在相應(yīng)的差異，職稱較高的教師，擁有著更好的福利待遇和社會(huì)保障。高級(jí)職稱的教師在學(xué)校中常常能夠獲得豐富的組織資源，擁有一定的話語(yǔ)權(quán)，也享有相對(duì)較高的社會(huì)地位[9]。因此，職稱級(jí)別越高的教師對(duì)安全需要持有較高的滿意度，工作生活質(zhì)量的總體水平也相對(duì)較高（見表4）。

表4 不同職稱小學(xué)教師的工作生活質(zhì)量狀況比較

維度 M±SD F

小學(xué)二級(jí)（195） 小學(xué)一級(jí)（81） 小學(xué)高級(jí)（108）

尊重需要 4.50±1.40 4.52±1.21 4.86±1.29 2.777

社交需要 5.48±0.88 5.32±1.05 5.57±0.97 1.602

生存需要 4.13±1.40 4.03±1.41 4.37±1.25 1.642

安全需要 4.18±1.43 4.34±1.28 4.67±1.24 4.153*

自我實(shí)現(xiàn)需要 4.76±1.16 4.83±1.08 4.95±1.20 0.989

工作生活質(zhì)量總分 4.65±1.12 4.62±1.09 4.90±1.09 2.210

注：*表示p<0.05，**表示 p<0.01。

第三，教齡差異：不同教齡的教師在工作生活質(zhì)量總分和生存需要、安全需要維度有顯著性差異。對(duì)不同教齡教師的工作生活質(zhì)量總分與各維度的平均值進(jìn)行了單因素方差分析，具體結(jié)果如表5所示，不同教齡的教師在工作生活質(zhì)量總分（F=2.993，P<0.05）和生存需要（F=4.446，P<0.01）、安全需要（F=2.643，P<0.05）維度上存在顯著性差異。教師工作生活質(zhì)量得分會(huì)隨著教齡的增加呈現(xiàn)出“U字形”曲線，教齡為11～15年的教師工作生活質(zhì)量總分和各維度得分均為最低。由于教師在剛?cè)肼毜奈迥昀锾幱诼殬I(yè)發(fā)展的起步階段，與其他教師相比，職業(yè)倦怠最低[10]，工作熱情和積極性都比較高，加上生活壓力與負(fù)擔(dān)相對(duì)較小，對(duì)教師工作生活有較多積極的感知。但隨著對(duì)工作的熟悉和適應(yīng)，也會(huì)滋生一定的倦怠情緒，加之各種壓力逐步增大，勢(shì)必會(huì)影響教師對(duì)生存、安全、尊重、自我實(shí)現(xiàn)等需要的感知。對(duì)于有11～15年教齡的教師來(lái)說(shuō)，情緒衰竭程度明顯高于其他教齡段的教師[11]，面對(duì)職稱評(píng)聘、人際關(guān)系經(jīng)營(yíng)、進(jìn)修學(xué)習(xí)、工作和生活環(huán)境改善等各方面重壓，會(huì)使其工作生活質(zhì)量水平明顯下降。而對(duì)于教齡15年以上的老教師而言，大多數(shù)人已經(jīng)成為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的專家型教師，擁有較高的職業(yè)成就感，主觀幸福感強(qiáng)。因此，教師對(duì)各維度需要的滿意度也較之前一階段有所提高。

表5 不同教齡小學(xué)教師的工作生活質(zhì)量狀況比較

維度 M±SD F

5年及以下（79） 6～10年（149） 11～15年（45） 15年以上（111）

尊重需要 4.71±1.30 4.46±1.40 4.38±1.06 4.82±1.36 2.157

社交需要 5.62±1.18 5.38±0.99 5.26±0.77 5.58±1.02 2.353

生存需要 4.45±1.40 4.09±1.48 3.60±1.27 4.32±1.30 4.446**

安全需要 4.47±1.25 4.18±1.49 4.11±1.13 4.59±1.29 2.643*

自我實(shí)現(xiàn)需要 4.97±0.94 4.75±1.22 4.60±1.04 4.93±1.24 1.563

工作生活質(zhì)量總分 4.88±0.99 4.60±1.19 4.41±0.89 4.87±1.13 2.993*

第四，婚姻狀況差異：不同婚姻狀況的教師在工作生活質(zhì)量總分和生存需要、自我實(shí)現(xiàn)需要維度有顯著性差異。對(duì)不同婚姻狀況的教師的工作生活質(zhì)量總分與各維度的平均值進(jìn)行了單因素方差分析，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，不同婚姻狀況的教師在工作生活質(zhì)量總分（F=4.204，P<0.05）、生存需要（F=3.947，P<0.05）、自我實(shí)現(xiàn)需要（F=8.829，P<0.01）維度上存在顯著差異（見表6）。其中，未婚教師對(duì)社交需要、生存需要和自我實(shí)現(xiàn)需要的滿意度大于已婚教師和離異或喪偶的教師;離異或喪偶教師的尊重需要和安全需要維度的得分高于未婚教師和已婚教師;已婚教師各個(gè)維度的得分以及工作生活質(zhì)量總分均低于其他教師。由于調(diào)查中大部分未婚教師都是新入職教師，處于職業(yè)生涯的起步階段，精力充沛，積極性高漲，有著鮮明的個(gè)性，充滿著對(duì)未來(lái)的向往，擁有強(qiáng)烈的專業(yè)意識(shí)和自我發(fā)展意識(shí)[9]，為了更快地適應(yīng)工作環(huán)境和融入集體，會(huì)花較多的時(shí)間和精力去提高自身的各種能力。與未婚教師相比，已婚教師有更多的家庭責(zé)任和生活壓力，工作生活質(zhì)量也會(huì)受到一定程度的

影響。

表6 不同婚姻狀況小學(xué)教師的工作生活質(zhì)量狀況比較

維度 M±SD F

未婚（117） 已婚（261） 離異或喪偶（6）

尊重需要 4.82±1.30 4.49±1.35 5.16±0.67 2.980

社交需要 5.63±0.87 5.40±0.98 5.43±0.66 2.368

生存需要 4.47±1.32 4.04±1.39 4.25±1.12 3.947*

安全需要 4.51±1.29 4.28±1.40 4.58±0.81 1.280

自我實(shí)現(xiàn)需要 5.19±1.02 4.66±1.18 5.00±1.05 8.829**

工作生活質(zhì)量總分 4.95±1.03 4.60±1.13 4.92±0.72 4.204*

第五，收入差異：不同收入的教師在社交需要和安全需要維度有顯著性差異。對(duì)不同收入的教師工作生活質(zhì)量總分與各維度的平均值進(jìn)行了單因素方差分析，結(jié)果顯示，不同月平均收入的小學(xué)教師在社交需要（F=3.184，P<0.05）和安全需要（F=3.352，P<0.05）維度存在顯著性差異（見表7）?？傮w來(lái)說(shuō)，月收入在4001～6000元的教師在各個(gè)維度的得分均高于月收入為0～2000元和2001～4000元的教師。教師的工作生活質(zhì)量水平與收入之間呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系。由于經(jīng)濟(jì)條件是教師各方面需求得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)，收入水平會(huì)對(duì)其生存工作狀態(tài)和生活質(zhì)量產(chǎn)生最直接的

影響。

表7 不同月均收入小學(xué)教師的工作生活質(zhì)量狀況比較

維度 M±SD F

0～2000元（10） 2001～4000元（309） 4001～6000元（65）

尊重需要 4.43±0.95 4.57±1.36 4.82±1.28 1.039

社交需要 5.32±1.27 5.42±0.94 5.74±0.86 3.184*

生存需要 3.90±1.36 4.15±1.38 4.35±1.28 0.814

安全需要 4.70±0.75 4.26±1.40 4.72±1.16 3.352*

自我實(shí)現(xiàn)需要 4.91±1.13 4.79±1.15 4.98±1.18 0.737

工作生活質(zhì)量總分 4.62±0.98 4.67±1.12 4.94±1.03 1.606

四、對(duì)策與建議

1.建立社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)，多方協(xié)同提高教師社會(huì)和經(jīng)濟(jì)地位

良好的社會(huì)支持系統(tǒng)不僅能夠使教師的基本需要得以滿足，還能使教師在社會(huì)交往中獲取情緒、情感和心理的支持，提高自身對(duì)環(huán)境的適應(yīng)能力和對(duì)變化的應(yīng)對(duì)能力，并使自身職業(yè)成就感得以提升。因此，社會(huì)大眾應(yīng)對(duì)教師抱有合理的期望，以減少教師的各種壓力，為教師的發(fā)展和教育教學(xué)創(chuàng)設(shè)一個(gè)寬松的氛圍;教師的工資水平不僅是影響中小學(xué)教師供給的重要因素，也影響著教師職業(yè)的社會(huì)地位和社會(huì)聲望[11]。各級(jí)政府應(yīng)逐步提高小學(xué)教師工資標(biāo)準(zhǔn)，建立工資穩(wěn)定的增長(zhǎng)機(jī)制，依法切實(shí)保障教師工資水平的提高，以吸引和留住優(yōu)秀人才;教師自身也需要通過培養(yǎng)良好的職業(yè)道德修養(yǎng)，不斷更新專業(yè)知識(shí)，了解和管理自己的情緒，培養(yǎng)廣泛的興趣愛好等，為建立良好的社會(huì)支持系統(tǒng)奠定基礎(chǔ)。

2.重視人文管理和長(zhǎng)效激勵(lì)，營(yíng)造良好的工作氛圍

“如果教學(xué)管理脫離發(fā)揮教師積極性的基本動(dòng)因，采取行政監(jiān)控手段，就必然導(dǎo)致教學(xué)管理過程僵化，削弱甚至扼殺教師的積極性和創(chuàng)造性”[12]。因此，學(xué)校管理者要始終堅(jiān)持教師的主體地位，在制度管理的基礎(chǔ)上重視人文管理，按照教師的不同需求，有序和諧地進(jìn)行不同層次的管理，將“以人為本”“以教師為中心”的現(xiàn)代管理理念深入貫徹于教師管理之中。針對(duì)不同專業(yè)發(fā)展階段的教師特征進(jìn)行相關(guān)管理，鼓勵(lì)教師參與學(xué)校日常事務(wù)的管理。更多地關(guān)注教師的生存狀況，注意了解其不同層次的需要，通過多種方式著力營(yíng)造和諧、健康的校園文化和積極進(jìn)取、融洽無(wú)間的工作氛圍。

赫茨伯格的“雙因素理論”揭示出消除人們的不滿可以依靠物質(zhì)激勵(lì)，但是卻達(dá)不到長(zhǎng)遠(yuǎn)的激勵(lì)人的效果。因此，在教師管理中，除了要保證激勵(lì)的持久性，還要結(jié)合使用如目標(biāo)激勵(lì)、情感激勵(lì)、榜樣激勵(lì)、榮譽(yù)激勵(lì)和群體激勵(lì)等多種激勵(lì)策略，對(duì)于不同發(fā)展階段的教師采取有針對(duì)性、適當(dāng)?shù)姆诸惣?lì)機(jī)制，最終形成有效的激勵(lì)機(jī)制，以最大限度地激發(fā)教師的潛能和主動(dòng)性。

3.關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展，注重教師素質(zhì)的全面提升

教師專業(yè)發(fā)展是教師能力增長(zhǎng)的過程，除了教師不斷開展自主學(xué)習(xí)，教師培訓(xùn)也是教師專業(yè)發(fā)展最主要的途徑之一。因此，學(xué)校應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況和教師的實(shí)際需求提供多種方式的培訓(xùn)和更多進(jìn)修學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，組織教師進(jìn)行多方位交流，進(jìn)一步完善培訓(xùn)體系，將校本培訓(xùn)與定期脫產(chǎn)學(xué)習(xí)相結(jié)合，把培訓(xùn)內(nèi)容與日常教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，突出課程改革目標(biāo)與理論，教學(xué)方法與策略，課題案例分析等方面的培訓(xùn)。

對(duì)于教師自身而言，自我認(rèn)知及人格品質(zhì)是影響其工作生活質(zhì)量的重要因素。由于小學(xué)教師角色的多樣化和工作事務(wù)的繁雜性，教師在日常的工作生活中要有清晰的自我認(rèn)知，善于對(duì)自己的心態(tài)進(jìn)行調(diào)整，能夠?qū)W會(huì)換位思考和冷靜對(duì)待，需要經(jīng)常進(jìn)行自我反思，彌補(bǔ)自身不足，使自身的心理壓力得到有效的緩解。由于知識(shí)更新速度的加快和家長(zhǎng)、學(xué)生素質(zhì)水平的不斷提升，教師應(yīng)加強(qiáng)自我學(xué)習(xí)，拓寬和夯實(shí)專業(yè)知識(shí)，積極進(jìn)行教育教學(xué)研究，促進(jìn)自身專業(yè)知識(shí)與技能的不斷更新，增強(qiáng)職業(yè)成就感。

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（作者單位：新疆石河子大學(xué)）

責(zé)任編輯：李莎

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