張國(guó)玲

[摘 要]教育工作者都應(yīng)該保持一顆年輕向上的心，不斷探索與追尋。教師在教育之路上不能只聞花香，還應(yīng)時(shí)時(shí)進(jìn)行自我剖析，正視自身的“小毛病”，如“嫌麻煩”“幫倒忙”“自欺欺人”“做復(fù)讀機(jī)”等。正視并改進(jìn)這些“小毛病”，才能讓課堂更貼近學(xué)生，更易于學(xué)生理解。

[關(guān)鍵詞]教師;數(shù)學(xué)課堂;細(xì)節(jié);小毛病

[中圖分類號(hào)] G623.5[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2020）05-0044-03

身體上的一些小問(wèn)題，如果不引起重視，久而久之，很有可能發(fā)展成比較嚴(yán)重的身體疾患。數(shù)學(xué)課堂中也存在著許多這樣的“小毛病”。作為教師，正視和剖析自身存在的問(wèn)題確實(shí)不易，但教學(xué)中的每一個(gè)微小行為對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響都是巨大而持久的。因此，所有教師都應(yīng)該警惕，別讓“小毛病”變成“大隱患”。

一、“嫌麻煩”要不得

1.看不到知識(shí)的全貌，理解不透

在教學(xué)中設(shè)置一些教學(xué)環(huán)節(jié)，目的是讓學(xué)生通過(guò)親身感受、動(dòng)手操作，充分理解知識(shí)是“怎么樣”的。在平時(shí)的教學(xué)中，有部分教師覺得這很麻煩，于是進(jìn)行了簡(jiǎn)單化處理。

例如，教學(xué)“認(rèn)識(shí)千克”時(shí)，需要讓學(xué)生親自去掂一掂、稱一稱，從而對(duì)質(zhì)量單位有切身的認(rèn)識(shí)和理解，對(duì)千克形成清晰的概念。但有些教師覺得要準(zhǔn)備諸多器材、物品很麻煩，于是把動(dòng)手操作的教學(xué)環(huán)節(jié)省略，只是讓學(xué)生看一看，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于千克的認(rèn)識(shí)是模糊的。

又如，教學(xué)“軸對(duì)稱圖形”時(shí)，需要學(xué)生親自動(dòng)手折一折，然后根據(jù)對(duì)折后能否完全重合來(lái)判斷是不是軸對(duì)稱圖形，而有些教師嫌麻煩，就用動(dòng)畫演示代替，或者在黑板上畫一畫、說(shuō)一說(shuō)，學(xué)生根本無(wú)法真正理解，從而誤將平行四邊形也認(rèn)為是軸對(duì)稱圖形。

以上兩個(gè)案例說(shuō)明，如果教師在教學(xué)時(shí)為了省事，剝奪了學(xué)生親身體驗(yàn)和動(dòng)手實(shí)踐的機(jī)會(huì)，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生不知道知識(shí)到底是怎么樣的，也就無(wú)法真正理解知識(shí)。

2.抓不住知識(shí)的根源，探究局限

在教學(xué)中，還有一些環(huán)節(jié)是讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)的形成過(guò)程，把握知識(shí)的內(nèi)核，知道“為什么”。而有些教師為了不麻煩，忽視這一安排，造成學(xué)生只知其表，不明其里。

例如，教學(xué)“平行四邊形的面積”時(shí)，學(xué)生需要通過(guò)量一量、算一算、比一比等活動(dòng)，認(rèn)識(shí)平行四邊形的面積與長(zhǎng)方形的面積之間的關(guān)系，體會(huì)把計(jì)算平行四邊形面積的問(wèn)題轉(zhuǎn)化成計(jì)算長(zhǎng)方形面積的思想，進(jìn)而推導(dǎo)出平行四邊形的面積計(jì)算公式?？稍趯?shí)際教學(xué)中，教師對(duì)這一過(guò)程并不重視，往往把本節(jié)課的目標(biāo)局限為掌握平行四邊形的面積計(jì)算公式。誠(chéng)然，學(xué)生只需記住公式，就會(huì)計(jì)算平行四邊形的面積了，但我們不僅要給學(xué)生呈現(xiàn)一個(gè)公式，而且要讓學(xué)生知道這個(gè)公式是如何來(lái)的、知識(shí)是如何形成的。

又如，教學(xué)“整十、整百數(shù)乘一位數(shù)的口算”時(shí)，看到算式30×5，學(xué)生都知道要先算3×5=15，再在后面添一個(gè)0。方法很簡(jiǎn)單，但道理也要讓學(xué)生理解——3乘5等于15，在此處代表著3個(gè)十乘5等于15個(gè)十，15個(gè)十即為150。只是一個(gè)簡(jiǎn)單的口算，尚且有其內(nèi)在的知識(shí)含義，更何況比較復(fù)雜的整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)的各種運(yùn)算。

通過(guò)以上兩個(gè)案例我們認(rèn)識(shí)到：“嫌麻煩”讓學(xué)生難以經(jīng)歷知識(shí)形成的過(guò)程，剝奪了學(xué)生思考、探究、深入的機(jī)會(huì)，這是萬(wàn)萬(wàn)要不得的。

二、“幫倒忙”不應(yīng)該

一部分教師十分盡職盡責(zé)，但往往是好心辦壞事。我們經(jīng)?？梢钥吹接械慕處熢谡n堂上講得口干舌燥、手舞足蹈，甚至筋疲力盡，可學(xué)生卻沒反應(yīng)。這時(shí)就要反思一下：我們是不是幫了倒忙？其中最典型的就是“幫說(shuō)”。

“課堂上說(shuō)話最多的是教師”的說(shuō)法是不科學(xué)的，它侵占了學(xué)生的話語(yǔ)空間。在課堂上，學(xué)生本可以通過(guò)小組討論、師生互動(dòng)等形式參與學(xué)習(xí)，可這些機(jī)會(huì)總是在教師的“好意”下被壓制甚至剝奪了。

例如，教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)“解決問(wèn)題的策略”時(shí)，有教師這樣設(shè)計(jì)課堂教學(xué)。

師：“以后每天都比前一天多摘5個(gè)”這句話怎么理解？

生1：就是第2天比第1天……

（學(xué)生還沒說(shuō)完，教師便補(bǔ)充）

師：就是第2天比第1天多摘5個(gè)。好！請(qǐng)坐。

師：誰(shuí)能像生1這樣說(shuō)一說(shuō)？

生2：第3天比第2天多摘5個(gè)，第4天比……

（學(xué)生停頓下來(lái)，有些猶豫）

師：應(yīng)該是第4天比第3天多摘5個(gè)，第5天比第4天多摘5個(gè)。

又如，教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)“異分母分?jǐn)?shù)比較大小”時(shí)，一位教師的教學(xué)過(guò)程如下：

師：同一本書，小芳看了這本書的3/5，小明看了這本書的4/9，怎么比較誰(shuí)看的頁(yè)數(shù)多？

生1：可以用畫圖的方法。

生2：可以把它們化成小數(shù)再比較。

生3：可以通分。

師：還可以把它們和1/2比較。

師：你覺得哪種方法最好？

生4：畫圖的方法好，一看就知道了。

師：所有的分?jǐn)?shù)都能這樣畫圖表示嗎？

師：你們看，畫圖的方法只能用來(lái)比較相對(duì)簡(jiǎn)單的分?jǐn)?shù);化成小數(shù)的方法要計(jì)算除法，而且有時(shí)除不盡，比較麻煩;和1/2比只適用于一些分?jǐn)?shù);通分的方法都適用。因此，用通分的方法來(lái)比較異分母分?jǐn)?shù)的大小最方便。

第一個(gè)案例中，教師不等學(xué)生說(shuō)出來(lái)，或怕學(xué)生說(shuō)不好，就幫學(xué)生說(shuō)，剝奪了學(xué)生鍛煉語(yǔ)言表達(dá)能力和加深思考的機(jī)會(huì)。第二個(gè)案例中，教師應(yīng)該讓學(xué)生通過(guò)自己思考和小組合作的方式來(lái)研究異分母分?jǐn)?shù)比較大小的方法，而不是請(qǐng)幾個(gè)已經(jīng)懂了的學(xué)生說(shuō)一說(shuō)，而讓其他學(xué)生只是聽一聽，以至于大部分學(xué)生被置于學(xué)習(xí)的邊緣地帶，沒有真正參與課堂教學(xué)。方法優(yōu)化的過(guò)程，更需要學(xué)生的親身體驗(yàn)，如果缺少了這個(gè)過(guò)程，學(xué)生就會(huì)與知識(shí)脫離，這樣的教學(xué)剝奪了學(xué)生思考、探究、表達(dá)的真實(shí)需要，造成課堂低效。

三、不要“自欺欺人”