摘要：“兒童”和“哲學(xué)”本身的意涵決定了“兒童哲學(xué)”作為一門學(xué)科應(yīng)有其獨(dú)特的學(xué)科定位、研究對(duì)象和方法論，但這應(yīng)以勘定“兒童”與“哲學(xué)”的內(nèi)涵與關(guān)聯(lián)為前提，從而基于思想史重新認(rèn)識(shí)兒童及其發(fā)展的哲學(xué)意義。也就是說，只有基于哲學(xué)對(duì)于兒童的最大意義——“兒童何以成人”這一兒童成長(zhǎng)的第一哲學(xué)問題，通過兒童“是其所是”與“不是其所是”的內(nèi)在統(tǒng)一確證兒童的哲學(xué)性，基于“兒童何以成人”這一實(shí)踐問題闡釋兒童哲學(xué)如何彌合理論與實(shí)踐的鴻溝，這一論證設(shè)想基于道德人類學(xué)最終變成了可能。

關(guān)鍵詞：兒童哲學(xué)兒童成人

迄今為止，兒童哲學(xué)中“兒童”與“哲學(xué)”的概念內(nèi)涵依然比較模糊?！皟和本烤故窍耨R修斯那樣單指“幼童”，還是指包含幼童在內(nèi)的“少年”（18周歲之前），一直未有定論;“哲學(xué)”究竟是哲學(xué)家（成人）思考的那些問題，還是兒童自身的哲學(xué)性的疑問和思索？抑或是兒童擁有的學(xué)習(xí)和理解哲學(xué)問題的稟賦？這些，都沒有一致的看法或統(tǒng)一的說法。相反，不少人習(xí)慣于大而概之甚或含糊其辭地使用“兒童哲學(xué)”概念，從而使得兒童哲學(xué)理論雖然異彩紛呈，但缺乏清晰的內(nèi)涵，也未形成相對(duì)穩(wěn)定的實(shí)踐目標(biāo)、體系和方法。這不僅不利于兒童哲學(xué)的發(fā)展，更讓兒童哲學(xué)有被泛化的可能;很多非兒童哲學(xué)的活動(dòng)“借殼上市”，造成了對(duì)這一學(xué)科的敗壞。要使兒童哲學(xué)真正回到對(duì)兒童本身的哲學(xué)研討或者對(duì)兒童哲學(xué)思維、哲學(xué)潛質(zhì)及其教育可能性的探究，我們必須在元哲學(xué)層面對(duì)“兒童”及其“哲學(xué)”做出明確的界定，才能進(jìn)一步闡明兒童哲學(xué)的理念與實(shí)踐，明白它應(yīng)該做什么和如何做得更好。

因此，兒童哲學(xué)研究的首要任務(wù)，是反思“兒童”這一對(duì)象本身的特質(zhì)，把握兒童哲學(xué)的理念。借鑒“回到事物本身”的現(xiàn)象學(xué)方法，從兒童形態(tài)及其演變歷史出發(fā)，進(jìn)行溯源反思，可以開辟澄明“兒童”理念的理想路徑。

一、 前兒童哲學(xué)時(shí)期作為哲學(xué)教育對(duì)象的“兒童”

對(duì)兒童進(jìn)行哲學(xué)教育是古希臘哲學(xué)的一項(xiàng)偉大貢獻(xiàn)，這昭示兒童已經(jīng)進(jìn)入哲學(xué)家的視界。在古希臘最早一批將視野從“自然世界”轉(zhuǎn)向人類生活本身的哲學(xué)家中，有些被稱為“智者”。這些“智者”是從事兒童和青年教育的教師，他們因?yàn)槭帐苈犝n者的“學(xué)費(fèi)”而廣受詬病，但其工作的實(shí)際效果和意義不能忽視。“他們自稱為智者（σοφιτα），乃是能夠使人智慧（σοφξειν）的智慧教師。”②③④

黑格爾.哲學(xué)史講演錄：第二卷[M].賀麟，王太慶，等譯.北京：商務(wù)印書館，2013：5，78，8，89。黑格爾的贊譽(yù)說明，使人智慧，就是讓受教育對(duì)象成為愛智者，施教者必須是聰慧的人。這是一個(gè)哲學(xué)教育的過程，或者說，智者開始將抽象的哲學(xué)思維和哲學(xué)思想真正運(yùn)用到具體的教學(xué)活動(dòng)中，“正是智者們現(xiàn)在把作為思想的簡(jiǎn)單概念（在愛利亞學(xué)派中，芝諾已經(jīng)開始轉(zhuǎn)到思想的純粹摹本，轉(zhuǎn)到運(yùn)動(dòng)上去），一般地應(yīng)用到社會(huì)對(duì)象上去”②。將概念運(yùn)用于一般的社會(huì)對(duì)象，一方面是將哲學(xué)與歷史、社會(huì)和文化，以及生產(chǎn)生活的具體活動(dòng)緊密結(jié)合起來，另一方面是讓其更廣泛地影響人們。在黑格爾看來，智者派的這一努力，使得概念的具體應(yīng)用“成為一種比較普遍的哲學(xué);并且不僅成為哲學(xué)，而且成為一切有思想的民族中任何一個(gè)人所參與和必須參與的一般教養(yǎng)”③。在社會(huì)中形成哲學(xué)學(xué)習(xí)氛圍，并逐漸培養(yǎng)一種基本的教養(yǎng)，即將思想的訓(xùn)練當(dāng)成教養(yǎng)的基本內(nèi)容，是文化得以真正興盛繁榮和長(zhǎng)盛不衰的根本。

雖然當(dāng)時(shí)智者被一些人批評(píng)，他們的歷史功績(jī)卻并不因此被淹沒，也并不因此失去光彩。而且，他們開啟了哲學(xué)教師的歷史?！爸钦呔褪窍ＥD的教師，通過他們，文化才開始在希臘出現(xiàn)，他們代替了從前的公眾教師，即詩(shī)人和史詩(shī)朗誦者。……智者們以智慧、科學(xué)、音樂、數(shù)學(xué)等等教人，這是他們的主要任務(wù)?！钦邆儌鞑チ诉@種‘普遍性的教養(yǎng)。他們是一個(gè)特殊的社會(huì)階層，以教育為職業(yè)，接受報(bào)酬，代行學(xué)校的任務(wù)。他們周游各個(gè)城市，青年跟隨著他們，受到他們的教導(dǎo)?！雹芸疾熘钦叩慕虒W(xué)活動(dòng)可以發(fā)現(xiàn)，他們所教授的修辭學(xué)、辯論術(shù)、音樂、數(shù)學(xué)，以及思維的訓(xùn)練和邏輯的方法，與哲學(xué)的實(shí)踐或哲學(xué)教育的實(shí)踐有極其相似之處。正是智者的教學(xué)活動(dòng)，將兒童納入了“哲學(xué)教育”的范疇。

智者的教育活動(dòng)，不能稱之為“兒童哲學(xué)”，但與兒童哲學(xué)具有極大的相似性。黑格爾認(rèn)為，智者傳授智慧，以概念思維介入各種智慧的對(duì)象，從而才有了一種比較普遍的哲學(xué)，一種人人必須參與其中的一般教養(yǎng)。可見，這種教養(yǎng)最本質(zhì)的東西就是哲學(xué)，或者說，是哲學(xué)賦予了人們這種教養(yǎng)。智者“代行學(xué)校的任務(wù)”，是校外的教育活動(dòng)，與兒童哲學(xué)教育相似，因?yàn)閮和軐W(xué)實(shí)踐不能完全寄希望于課堂和現(xiàn)在的知識(shí)教育體系，而更應(yīng)注重從生活、家庭教育和社會(huì)教育中開展哲學(xué)的教育。智者教育的對(duì)象是“青年”，也包含了某些兒童，而兒童哲學(xué)中的“兒童”往往模糊地指稱18歲之前的孩子。

智者的哲學(xué)教育或青年們的哲學(xué)思維訓(xùn)練，帶來的卻是一些負(fù)面的評(píng)論。雖然他們教導(dǎo)青年以概念思維獲得普遍性的智慧和教養(yǎng)，卻是利用概念進(jìn)行“詭辯術(shù)”。這種“詭辯術(shù)”貌似哲學(xué)追求智慧的思維，實(shí)則走向了哲學(xué)的反面：放棄了對(duì)事物本來“真理”的追求。

蘇格拉底是西方倫理學(xué)及哲學(xué)教育的真正源頭，他引導(dǎo)青年做哲學(xué)思考，以此把握事物的真正概念，即事物的本質(zhì)和真理。他把智者的“詭辯術(shù)”發(fā)展為“辯證法”，在哲學(xué)的“對(duì)話”中認(rèn)識(shí)事物的表面現(xiàn)象乃至我們常識(shí)思維中的“悖謬”與“矛盾”，由此去把握事物的真正“概念”，即事物“是其所是”的真理。哪怕是兒童哲學(xué)也必須通過“對(duì)話”的“辯證法”去追求真理，即概念性的知識(shí)，這是傳統(tǒng)哲學(xué)教育或者研究的基本共識(shí)。于是，在柏拉圖的哲學(xué)對(duì)話中，有大量關(guān)于兒童教育的話題。柏拉圖的兒童教育，實(shí)際上就不只是限于“青年”，而是人一生下來就要進(jìn)入城邦（國(guó)家）辦的幼兒園，接受正規(guī)的教育，以培養(yǎng)出未來城邦所需要的“哲學(xué)王”。盡管柏拉圖關(guān)于兒童教育的討論，也還不是兒童哲學(xué)，但涉及兒童哲學(xué)的一些核心話題，如在“對(duì)話”中、在音樂教育中，認(rèn)識(shí)什么是真正的快樂或痛苦的感知。在《理想國(guó)》第二卷中，柏拉圖表示兒童最容易被塑造，因此，要給他們講最優(yōu)美而高尚的故事，這樣才能對(duì)塑造其品格有用。他說：“我們首先要審查故事的編者，接受他們編得好的故事，而拒絕那些編得壞的故事。我們鼓勵(lì)母親和保姆給孩子們講那些已經(jīng)審定的故事，用這些故事鑄造他們的心靈，比用手去塑造他們的身體還要仔細(xì)。”

柏拉圖.理想國(guó)[M].郭斌和，張竹明，譯.北京：商務(wù)印書館，2014：7172。他還強(qiáng)調(diào)，好的文藝作品中不應(yīng)該出現(xiàn)那些假丑惡的形象和詞匯，音樂也是如此，否則會(huì)對(duì)教育孩子不利。

然而，哲學(xué)本有的懷疑和批判精神幾乎都會(huì)與現(xiàn)實(shí)的意識(shí)形態(tài)形成某種對(duì)立，因此很難與蘇格拉底的“蠱惑青年”脫離干系?！肮?61年，（羅馬）元老院通過了一條法令，授權(quán)行政官（praetor）把所有哲學(xué)和修辭術(shù)教師逐出羅馬城?！薄岸髂釣跛沟囊怀霰瘎∫蔡岬窖辛?xí)哲學(xué)：‘只有少數(shù)人才應(yīng)該搞哲學(xué)，因?yàn)檎軐W(xué)絕非完全令人快樂。”

葛懷恩.古羅馬的教育——從西塞羅到昆體良[M].北京：華夏出版社，2015：2526。正因?yàn)檎軐W(xué)與哲學(xué)的教育本質(zhì)上是要求人們基于對(duì)自我及其關(guān)注的對(duì)象進(jìn)行反思，因此，它需要我們基于思想的自由，彰顯哲學(xué)作為自由思想之活動(dòng)的意義和現(xiàn)實(shí)性。所以，只有自由成為主導(dǎo)價(jià)值，也即只有真正認(rèn)識(shí)到自由是人的本質(zhì)規(guī)定，哲學(xué)教育才真正能夠受歡迎。正是基于哲學(xué)對(duì)人本身的塑造，人對(duì)自身的發(fā)現(xiàn)才成為可能。當(dāng)蘇格拉底將哲學(xué)的視界從自然拉回人類自身之后，經(jīng)歷漫長(zhǎng)的歲月，到文藝復(fù)興時(shí)期掀起人文主義思潮，人類才開始注意到自身的童年時(shí)代，兒童才作為一個(gè)社會(huì)學(xué)、哲學(xué)意義上的對(duì)象，一個(gè)具有獨(dú)立性的文化符碼，進(jìn)入思想的視野;并且，直到20世紀(jì)70年代，“兒童哲學(xué)”誕生，才標(biāo)志著從學(xué)科的角度“兒童”正式與“哲學(xué)”聯(lián)系在了一起。

二、 兩種兒童哲學(xué)中的“兒童”

從某種意義上說，兒童哲學(xué)誕生之前，“兒童”更多的是作為一個(gè)社會(huì)學(xué)概念進(jìn)入文化史。兒童作為哲學(xué)研究的對(duì)象，實(shí)際上基于教育學(xué)和心理學(xué)的共同努力——即便是兒童哲學(xué)的奠基者李普曼，也沒有專門以“兒童”為研究對(duì)象。人們一般把他的兒童哲學(xué)源頭前推到蘇格拉底，將其“對(duì)話教學(xué)法”作為兒童教育的典范。但嚴(yán)格來說，蘇格拉底教育的對(duì)象并非“幼童”而是雅典的“青年”。當(dāng)然，這并不影響英國(guó)BBC電視臺(tái)錄制、播放兒童哲學(xué)電視節(jié)目《六歲的蘇格拉底》，此片直接催生了英國(guó)教育哲學(xué)探究與反思促進(jìn)協(xié)會(huì)（Society for the Advancement of Philosophical Enquiry and Reflection in Education，簡(jiǎn)稱SAPERE）的誕生。顯然，這里是把“六歲孩童”稱為“兒童”。

但是，李普曼的兒童哲學(xué)實(shí)踐卻也并非僅僅局限于“六歲孩童”，在他主導(dǎo)下開發(fā)設(shè)計(jì)的兒童哲學(xué)課程，是從學(xué)前教育、小學(xué)一直貫穿到高中的?？梢?，在李普曼看來，兒童哲學(xué)的教育實(shí)踐是面向兒童及其向成人發(fā)展的整個(gè)階段的。若此，則有一個(gè)問題，即在初、高中階段開展的哲學(xué)教育還能否算是“兒童”的哲學(xué)教育？對(duì)這個(gè)問題的回答，實(shí)際上涉及兩個(gè)層面，即究竟兒童哲學(xué)所面對(duì)的“兒童”這一對(duì)象，是否可以不用年齡作為劃分的基礎(chǔ)根據(jù)，而按照未成年人對(duì)哲學(xué)學(xué)習(xí)的基本規(guī)律作為依據(jù)？也就是說，兒童哲學(xué)之“兒童”僅僅是泛指，而非實(shí)指，而青少年學(xué)習(xí)哲學(xué)的規(guī)律才是關(guān)鍵。這也就與馬修斯的“童年”哲學(xué)觀聯(lián)系了起來。

雖然，李普曼之后，馬修斯的《哲學(xué)與幼童》這本書有了“幼童”概念，卻也沒有明確，“幼童”到底是不是“學(xué)齡前兒童”。但馬修斯一直將“兒童”與“成年”兩個(gè)概念對(duì)照討論，比如，他認(rèn)為“兒童和成人是人類不同的存在方式”

加雷斯·B.馬修斯.童年哲學(xué)[M].劉曉東，譯.北京：三聯(lián)書店，2015：36。。也就是說，凡成年之前都可以歸在“兒童”概念之下。既然如此，兒童哲學(xué)預(yù)設(shè)的是從學(xué)齡前到成人這一漫長(zhǎng)階段的哲學(xué)教育和研究。

李普曼和馬修斯對(duì)兒童概念的“模糊”處理，實(shí)際上蘊(yùn)含著哲學(xué)教育的基本共識(shí)，及對(duì)未成年人進(jìn)行哲學(xué)教育，一方面是基于哲學(xué)對(duì)其成長(zhǎng)的重要意義，一方面是基于未成年人保持的好奇心恰好是哲學(xué)之所以是智慧之學(xué)的體現(xiàn)。在19世紀(jì)的德國(guó)，教育主管部門頒布的哲學(xué)教育通則規(guī)定：在高級(jí)中學(xué)，初級(jí)班要教授邏輯學(xué)以打好思辨思維的基礎(chǔ)，中級(jí)班要學(xué)習(xí)各門傳統(tǒng)的形而上學(xué)，即宇宙論、自然神學(xué)、倫理學(xué)、法學(xué)、心理學(xué)等，高級(jí)班則要學(xué)習(xí)哲學(xué)全書，主要是概括之前單獨(dú)研討的思辨思維對(duì)象。黑格爾就是根據(jù)教育部門的相關(guān)要求，在紐倫堡中學(xué)開設(shè)了相關(guān)課程，從形而上學(xué)到邏輯學(xué)，涵蓋了哲學(xué)的諸多方面。當(dāng)時(shí)德國(guó)教育部門在全國(guó)貫徹哲學(xué)教育，是基于哲學(xué)對(duì)人的意義不僅在于知識(shí)的熏陶，還在于思辨能力的訓(xùn)練，特別是通過這種訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。李普曼之所以倡導(dǎo)在兒童期增設(shè)哲學(xué)教育，目的也在于此。

當(dāng)然，李普曼、馬修斯在“兒童哲學(xué)”概念的使用上，不可避免地會(huì)遇到困難，因?yàn)椤皟和北旧砭褪请y以精確界定的。因此，馬修斯一方面強(qiáng)調(diào)兒童的哲學(xué)思維天賦和能力，一方面對(duì)比成人好奇心的喪失，以此來凸顯未成年人（兒童）所具有的天賦的哲學(xué)品質(zhì);李普曼則以對(duì)基礎(chǔ)教育的實(shí)用主義觀念的批判為切入點(diǎn)，將兒童哲學(xué)當(dāng)成武器，通過倡導(dǎo)和實(shí)踐哲學(xué)教育來展現(xiàn)哲學(xué)本身對(duì)于兒童成長(zhǎng)具有的積極意義。

被模糊使用的“兒童哲學(xué)”概念，在其早期發(fā)展中是有好處的，它能把各種自認(rèn)為與兒童哲學(xué)相關(guān)的活動(dòng)囊括在內(nèi)，便于一種新生事物的普及和獲得廣泛的接受。對(duì)于一件事物，尤其是具有學(xué)術(shù)性的事情的發(fā)展，還是必須有一個(gè)明確的界定，才能獲得更加健康與穩(wěn)定的長(zhǎng)久發(fā)展。因此，確立“兒童哲學(xué)”概念是當(dāng)務(wù)之急。

三、 從“兒童”到“兒童哲學(xué)”概念的確立

關(guān)于“兒童哲學(xué)”的概念，有四種不同的表達(dá)：“Philosophy of Children”“Philosophy for Children”“Philosophy with Children”和“Philosophy by Children”。介詞的不同，導(dǎo)致了對(duì)兒童哲學(xué)概念理解的很大差異。

“Philosophy of Children”指關(guān)于“兒童的哲學(xué)”，即以兒童的好奇、驚嘆或困惑（提問、探究、解釋）來獲得對(duì)世界與自我及其角色的認(rèn)知，主要是對(duì)兒童的哲學(xué)探究。

“Philosophy for Children”（簡(jiǎn)稱P4C）中的for有“為了”“給”的意思，因此，它是“為兒童的哲學(xué)”或“給兒童的哲學(xué)”，主要指為兒童設(shè)計(jì)的專門性的教育計(jì)劃，特別是針對(duì)兒童的哲學(xué)思維訓(xùn)練。李普曼即是在這個(gè)意義上使用此概念。這一概念的使用范圍很廣，也引起了諸多討論。它重視邏輯與語(yǔ)言在哲學(xué)中的核心地位，甚至有學(xué)者認(rèn)為，它代表英美分析哲學(xué)，“推崇清晰而嚴(yán)密的思考，這正是分析哲學(xué)本身與追求的風(fēng)格”

梁瑞祥，傅皓政，葉榮福，等.兒童哲學(xué)：基礎(chǔ)理論、教學(xué)方法之思辨與實(shí)證[M].臺(tái)中：五南圖書出版股份有限公司，2012：28。。

相應(yīng)地，“Philosophy with Children”（簡(jiǎn)稱PWC）概念主要流傳于歐洲大陸，強(qiáng)調(diào)“與兒童做哲學(xué)”，主要凸顯陪伴兒童對(duì)哲學(xué)的體會(huì)、思考和學(xué)習(xí)、訓(xùn)練。丹麥的佩爾·葉斯柏森以哲學(xué)故事來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論，然而他的目標(biāo)卻是通過討論培養(yǎng)學(xué)生自主地進(jìn)行思考。這與李普曼的兒童哲學(xué)實(shí)踐有相似之處，都重視構(gòu)建兒童哲學(xué)故事，但側(cè)重點(diǎn)不同。

“Philosophy by Children”與“Philosophy of Children”最為接近，馬修斯的著作The Philosophy of Childhood（《童年哲學(xué)》）就是用“of”，強(qiáng)調(diào)兒童所具有的思考方式和思維特質(zhì)，體現(xiàn)了強(qiáng)烈的哲學(xué)趣味，展現(xiàn)了明顯的哲學(xué)傾向。相較于P4C和PWC，這一表達(dá)突出了兒童的主體性因素。

但無論哪一種概念，都未能清楚界定“兒童哲學(xué)”究竟是“兒童的哲學(xué)”還是“為了兒童的哲學(xué)”。將這些概念翻譯為“兒童哲學(xué)”，能將它們的含義囊括進(jìn)去，但我們并不因此放棄對(duì)概念本義的考察——辨析它們各自的優(yōu)勢(shì)和局限，對(duì)于形成一個(gè)更加系統(tǒng)化的兒童哲學(xué)理念更有助益。

綜合考慮，“兒童哲學(xué)”更合理的概念，英文表達(dá)是“Philosophy of Children”，理由有三：第一，為了避免單純強(qiáng)調(diào)對(duì)兒童邏輯思維的訓(xùn)練，造成兒童哲學(xué)內(nèi)涵的局限，我們?cè)噲D充實(shí)李普曼兒童哲學(xué)概念的內(nèi)容，因?yàn)榫窒拊谶壿嬎季S訓(xùn)練意義上的兒童哲學(xué)理念缺乏對(duì)兒童“如何更好地成人”這一核心問題的關(guān)注;第二，為了強(qiáng)化馬修斯兒童哲學(xué)的積極意義，即“陪伴兒童做哲學(xué)”外在形式上的科學(xué)性，我們必須在肯定兒童本身就有哲學(xué)思維、哲學(xué)疑問等天然的哲學(xué)素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步將兒童哲學(xué)的內(nèi)涵充實(shí)起來，即建立在兒童本身就有哲學(xué)基礎(chǔ)上的對(duì)于兒童之哲學(xué)性的研究，才可能符合哲學(xué)之于兒童的積極意義;第三，就像社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)之于兒童一樣，不僅要以兒童作為研究對(duì)象，更要基于學(xué)科對(duì)兒童自身的積極意義來建構(gòu)該學(xué)科。所以，兒童哲學(xué)是基于兒童的哲學(xué)研究和實(shí)踐，并以此來建構(gòu)其理論基礎(chǔ)和實(shí)踐方法、目標(biāo)體系。

在兒童漫長(zhǎng)的“發(fā)展史”上，基于哲學(xué)視角的反思洞開了關(guān)于兒童的新視野，李普曼和馬修斯的兒童哲學(xué)構(gòu)成了對(duì)兒童進(jìn)行哲學(xué)教育的新方案。雖然兒童哲學(xué)與教育學(xué)有著天然的親緣性，但必須區(qū)分兒童哲學(xué)在教育意蘊(yùn)之外的獨(dú)特性。它基于自身的理論預(yù)設(shè)和旨趣，力圖回到兒童這一對(duì)象本身，去發(fā)掘其內(nèi)在的哲學(xué)性與實(shí)現(xiàn)哲學(xué)之自覺的可能，從而揭示兒童哲學(xué)的最大意義在于兒童本身的成長(zhǎng)就是第一哲學(xué)問題，即兒童何以成人，進(jìn)而彰顯“兒童何以哲學(xué)”這個(gè)根本性問題。對(duì)于這個(gè)根本性問題的論證，構(gòu)成了兒童哲學(xué)的最終目標(biāo)。

四、 兒童的哲學(xué)性

兒童何以哲學(xué)？一方面蘊(yùn)含著兒童何以成為哲學(xué)研究的對(duì)象，一方面蘊(yùn)含著兒童何以對(duì)哲學(xué)具有主動(dòng)性。無論是就“能學(xué)”而言，還是就“能研”而言，都體現(xiàn)為兒童是否具有哲學(xué)性這個(gè)核心問題。

第一個(gè)問題關(guān)涉兒童的內(nèi)在張力，這種張力不是基于教育學(xué)的意義對(duì)兒童進(jìn)行規(guī)訓(xùn)、塑造與誘導(dǎo)，而在于從文化社會(huì)層面反思“兒童”除了是一個(gè)社會(huì)學(xué)概念之外，它為何還能成為一個(gè)哲學(xué)概念。準(zhǔn)確地說，是可以關(guān)聯(lián)哲學(xué)的概念，即在什么意義上構(gòu)成哲學(xué)反思的對(duì)象。法國(guó)社會(huì)學(xué)家菲力浦·阿利埃斯

參見：菲力浦·阿利埃斯.兒童的世紀(jì)：舊制度下的兒童和家庭生活[M].沈堅(jiān)，朱曉罕，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2017。和美國(guó)社會(huì)學(xué)家威廉·A.科薩羅

參見：威廉·A.科薩羅.童年社會(huì)學(xué)[M].張藍(lán)予，譯.哈爾濱：黑龍江教育出版社，2016。將兒童作為一個(gè)社會(huì)學(xué)概念進(jìn)行建構(gòu)，以此將其放入社會(huì)歷史中厘清他們的社會(huì)關(guān)系和社會(huì)問題，幫助我們重新發(fā)現(xiàn)兒童?？梢哉f，關(guān)于兒童作為社會(huì)學(xué)概念進(jìn)行討論的相關(guān)研究已經(jīng)深入到了兒童這一研究對(duì)象所處的任何境遇，但卻還不能說“我們（已經(jīng)完全）認(rèn)識(shí)了兒童”。很顯然，本文所要反思的對(duì)象不僅僅是社會(huì)學(xué)意義上的兒童，而是哲學(xué)的完整性所指向的兒童。其哲學(xué)的完整性所指研究對(duì)象彰顯的實(shí)然與應(yīng)然相統(tǒng)一的狀態(tài)，“把存在者造就成其所是的存在者的那種東西：存在”

馬丁·海德格爾.從萊布尼茨出發(fā)的邏輯學(xué)的形而上學(xué)始基[M].趙衛(wèi)國(guó)，譯.西安：西北大學(xué)出版社，2015：1415。?！霸炀统善渌恰钡摹八恰?，指的就是“應(yīng)該成為的那個(gè)人”，不是過去和現(xiàn)在的那個(gè)人，而是現(xiàn)在和過去所期待并努力想要實(shí)現(xiàn)的那個(gè)人——兒童的未來，或者說兒童的完成式。正如存在主義倫理學(xué)家黑茲爾·巴恩斯（Hazel Barnes）所揭示的，人是一種他既是其所是，又不是其所是的存在。且人的存在先于本質(zhì)，人的本質(zhì)是自由本身，是讓他的本質(zhì)成為他所意愿的樣子的選擇。“是其所是”與“不是其所是”作為定義人的自我塑造的兩個(gè)層級(jí)，也昭示了兒童的這一自我成長(zhǎng)的過程。

巴恩斯所言的人之“是其所是”，某種意義上就是馬修斯的兒童哲學(xué)所揭示的兒童展現(xiàn)的對(duì)哲學(xué)的天賦能力，我們可以將其理解為物理生物學(xué)意義的兒童的哲學(xué)性?！安皇瞧渌恰眲t昭示了兒童自由的本質(zhì)，即一方面兒童有追尋智慧的潛力，一方面兒童“存在先于本質(zhì)”的意蘊(yùn)則是兒童“就是這樣的存在”，即兒童存在本身就內(nèi)蘊(yùn)著自由的本質(zhì)，這是兒童能夠完成自我塑造的前提。我們可以將其理解為兒童的自由超越意義上的哲學(xué)性。如果說第一個(gè)層次承續(xù)了生物學(xué)意義上的自我完善的潛能和實(shí)現(xiàn)，即亞里士多德所言的“植物能力”，那么在自由超越意義上，兒童的哲學(xué)性才得到了最終的昌明，它才能為兒童哲學(xué)的討論提供源源不斷的內(nèi)在理論張力和外在實(shí)踐可能。

從“能學(xué)”的意義上講，兒童的哲學(xué)性是討論哲學(xué)教育之于兒童的可能性。馬修斯、李普曼等人已經(jīng)基本完成了這個(gè)工作。馬修斯從兒童具有哲學(xué)思維、能夠理解哲學(xué)問題等天賦能力出發(fā)，論證了兒童自身就是“哲學(xué)家”，在實(shí)然層面證明了兒童和哲學(xué)之間的本質(zhì)性關(guān)聯(lián)，這種關(guān)聯(lián)是基于兒童的物理生物學(xué)層面向自由超越意義的縱深，延展社會(huì)學(xué)意義上對(duì)“兒童”這一概念的認(rèn)識(shí)。馬修斯的努力，為李普曼的兒童能學(xué)哲學(xué)的具體哲學(xué)教育實(shí)踐奠定了基礎(chǔ)。所以，就兒童能學(xué)哲學(xué)而言，歐美的哲學(xué)實(shí)踐實(shí)際上將兒童哲學(xué)發(fā)展成了一種兒童哲學(xué)教育，同時(shí)確證了“兒童哲學(xué)是一種應(yīng)用哲學(xué)”

潘小慧.兒童哲學(xué)簡(jiǎn)論[N].光明日?qǐng)?bào)，20110601（11）。。但我們也要看到，以馬修斯和李普曼為代表的歐美兒童哲學(xué)的局限，在于無論是兒童哲學(xué)教育還是兒童哲學(xué)，作為應(yīng)用哲學(xué)的確證，都缺乏理論支撐。這為我們借助康德道德人類學(xué)的資源對(duì)此問題進(jìn)行反思和理論探究提供了可能。也就是說，我們想要真正基于兒童對(duì)于哲學(xué)本身的主動(dòng)性——主動(dòng)學(xué)習(xí)哲學(xué)的可能性（已被馬修斯、李普曼證明）、兒童成長(zhǎng)這一事實(shí)內(nèi)蘊(yùn)的自我塑造的主動(dòng)性（人格的主動(dòng)養(yǎng)成）作為一種哲學(xué)品質(zhì)（特別是作為一種道德哲學(xué)品質(zhì)）來闡明兒童的哲學(xué)性，也就是通過回答“兒童何以哲學(xué)”這個(gè)問題，來反證兒童哲學(xué)的合法性。

從道德人類學(xué)的角度，兒童對(duì)于哲學(xué)本身的主動(dòng)性可以基于兒童關(guān)懷自身（自然本性向社會(huì)本性的過渡）、認(rèn)識(shí)和反思自身（主體性的確立）、確證自身（人格獨(dú)立與權(quán)利自主的養(yǎng)成）這三個(gè)方面闡明。

第一，兒童關(guān)懷自身作為第一層級(jí)的內(nèi)向性活動(dòng)，首次開始由自然本性向社會(huì)本性的過渡，構(gòu)成了其哲學(xué)性不容忽視的方面。兒童對(duì)自身的關(guān)懷，首先是從關(guān)注自己與自然事物的關(guān)系，比如“什么是我”“我想要什么”。這些日常表達(dá)與行為背后隱藏的邏輯就是，兒童開始通過對(duì)外在對(duì)象的擁有來確認(rèn)自我滿足的實(shí)現(xiàn)?？梢哉f，這種自我關(guān)懷是基于外向性的宣稱來獲得內(nèi)向性的滿足的。由此也就不難明白，兒童的這種自我關(guān)懷首先是基于自然本性的，畢竟是兒童的生理機(jī)制促發(fā)了人最初的意欲與愿望。但兒童自然本性的滿足之所以能夠向社會(huì)性本性過渡，本質(zhì)性的原因還在于兒童在成長(zhǎng)的同時(shí)開啟了他的社會(huì)化進(jìn)程。在通過對(duì)外在對(duì)象的獲得來滿足其意欲和愿望的同時(shí)，兒童也在體驗(yàn)一種分享的快樂、被迫的委屈、失去的痛苦與被引導(dǎo)、承認(rèn)和表?yè)P(yáng)的情感互動(dòng)。當(dāng)兒童的個(gè)人情感參與到了兒童與他人、外在事物的關(guān)系建構(gòu)中，那么，其社會(huì)性便逐漸通過其角色得以彰顯。畢竟，角色作為一個(gè)表象，明確了兒童認(rèn)識(shí)和融入這個(gè)他所存在的時(shí)空之中，就像邏輯先于語(yǔ)言那樣，在道德的自我塑造上，兒童的自我關(guān)懷也先于外在承認(rèn)。一旦兒童自身發(fā)展的歷程進(jìn)展到社會(huì)化的階段，我們就不難辨識(shí)其真正的意圖，那就是要強(qiáng)烈地表達(dá)自我之于他者的存在感，這構(gòu)成了他們結(jié)構(gòu)自我意圖的起點(diǎn)。

第二，兒童認(rèn)識(shí)和反思自身，體現(xiàn)了兒童之哲學(xué)性的真正內(nèi)涵。某種意義上，決定論和宿命論之間的爭(zhēng)論推進(jìn)了我們更加確信自主性、自由等人的本質(zhì)屬性是人能夠成為道德主體的關(guān)鍵因素。從人的成長(zhǎng)歷程，我們不難窺探，這一因素實(shí)際上是人的理性能力經(jīng)由主體性的逐漸確立得以實(shí)踐提升的過程。正如康德所言：“當(dāng)他開始用‘我來說話時(shí)，對(duì)于他來說就仿佛是升起了一道光明，從這一天起他就再也不退回以前那種說話方式了。——之前他只是感覺到自己，現(xiàn)在他是在思維自己了?！雹?/p>

伊曼努爾·康德.實(shí)用人類學(xué)[M]//康德著作全集（第7卷）.李秋零，譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2008：119，119。思維自己，就進(jìn)入對(duì)自我的認(rèn)知與反思的層面，從關(guān)心自我的本能欲望的滿足逐漸遞進(jìn)到對(duì)“我”本身的思考，而“我”在現(xiàn)象上“是其所是”，在本質(zhì)上卻又“不是其所是”，由此把對(duì)自我的思考推進(jìn)到形而上之境，而康德也明確將這種對(duì)自我的思維能力定義為“知性”。實(shí)際上，康德認(rèn)為，從感覺到自己（關(guān)懷自我）到思維自己（自我認(rèn)知與反思），從幼兒的語(yǔ)言與行為的表象，就可以看到，這已經(jīng)開始“預(yù)示著理性”②了?！邦A(yù)示著理性”的最大意義在于，它構(gòu)成了人獲得主體性的前提。而兒童獲得主體性，是兒童具有哲學(xué)性的核心。一個(gè)八歲孩童能對(duì)另一個(gè)詢問自己姓名的孩子說不愿意透露自己的信息，就說明了孩子對(duì)自我及其心靈的主體性。這種對(duì)自我信息的自覺權(quán)，即“當(dāng)事人對(duì)其自身相關(guān)數(shù)據(jù)自行決定是否披露與使用的終極掌控的權(quán)利”

甘紹平.信息自決權(quán)的兩個(gè)維度[J].哲學(xué)研究，2019（3）：117。。意識(shí)到自己對(duì)自己的權(quán)利及其對(duì)待權(quán)利的態(tài)度，從實(shí)踐層面確證了人的主體性構(gòu)成了人的成長(zhǎng)目的在于我們內(nèi)在地蘊(yùn)含著道德的必然性，也就是實(shí)踐意義上的必然性，因?yàn)槲覀儽旧硪ㄟ^道德實(shí)踐來完成獨(dú)立人格的塑造。

第三，確證自身，表明兒童所具有的哲學(xué)性不是“能學(xué)”哲學(xué)這一外在形式，也不是兒童已經(jīng)具有哲學(xué)思考這一天賦能力，而在于兒童具有主動(dòng)爭(zhēng)取人格獨(dú)立的潛質(zhì)以及內(nèi)在機(jī)制。兒童在關(guān)懷自身和思維自己的同時(shí)，還需要完成對(duì)自身人格的塑造和定型。這跟“做什么”“如何做”“應(yīng)該做什么”相關(guān)聯(lián)，也是尼古拉·哈特曼所關(guān)切的基本問題，“行動(dòng)，一旦實(shí)施，就是現(xiàn)實(shí)性的了，無法再使之未實(shí)施。行動(dòng)中的過失，從嚴(yán)格意義上來說，將是不可挽回的，無法彌補(bǔ)”

尼古拉·哈特曼.倫理學(xué)的兩個(gè)基本問題[M]//鄧安慶.當(dāng)代哲學(xué)經(jīng)典：倫理學(xué)卷.楊俊英，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2014：3940。。行動(dòng)實(shí)施的一次性和不可逆轉(zhuǎn)性是人存有和塑造自己人格的一種力量，這就意味著，在“做”“行動(dòng)”“實(shí)踐”的同時(shí)就預(yù)示著自己的人格存在所帶來的影響。即使是兒童，也在不同的活動(dòng)和行動(dòng)中經(jīng)驗(yàn)到了“懲罰”和“獎(jiǎng)勵(lì)”、“認(rèn)同”和“被認(rèn)同”，這是科爾伯格在兒童的道德發(fā)展階段理論中所描述的。只有在獨(dú)立的人格基礎(chǔ)上認(rèn)真對(duì)待自己的行為，才能稱得上是一個(gè)真正具有人格的存在者。并且，人格的自我塑造與實(shí)現(xiàn)，是道德主體的內(nèi)在機(jī)制——唯有此，才能建構(gòu)一個(gè)內(nèi)在自我的統(tǒng)一性，即人格統(tǒng)一性。

從關(guān)懷自身到思維自己，再到獨(dú)立人格，以確立“是其所是”和“不是其所是”的統(tǒng)一，這是在以人的本真形式存在的自由獨(dú)立人格來塑造自身的德行與卓越。因此，兒童才能讓精神行囊中生發(fā)的哲學(xué)性成長(zhǎng)起來，形成獨(dú)立、獨(dú)特而自由的自我。兒童哲學(xué)性的三個(gè)層次，逐級(jí)深化了兒童與哲學(xué)之間的內(nèi)在一致性，不是因?yàn)橐獙?duì)兒童進(jìn)行哲學(xué)教育才創(chuàng)造“兒童哲學(xué)”這門學(xué)科，也不是為了闡明兒童能學(xué)哲學(xué)才相信應(yīng)有兒童哲學(xué)。真正的意義在于，兒童哲學(xué)蘊(yùn)含的張力體現(xiàn)為第一哲學(xué)之爭(zhēng)的內(nèi)在張力，即理論哲學(xué)與實(shí)踐哲學(xué)孰為第一哲學(xué)這一問題，在兒童哲學(xué)這里達(dá)成了某種和解：我們認(rèn)識(shí)到兒童本身就是哲學(xué)的事業(yè)，這一事業(yè)的實(shí)現(xiàn)是通過“兒童何以成人”這一實(shí)踐問題得以解釋的，這一闡釋視角恰好基于道德人類學(xué)視閾對(duì)兒童哲學(xué)特性的分析來實(shí)現(xiàn)。如果說人類學(xué)構(gòu)成了康德哲學(xué)解決“人是什么”這一核心問題的鑰匙，那么，實(shí)踐人類學(xué)就是構(gòu)建兒童哲學(xué)理論和實(shí)踐體系的樞紐，它一方面可以為“兒童何以哲學(xué)”這一根本性問題張本，一方面又為兒童哲學(xué)何以是“應(yīng)用”強(qiáng)基。

（張婭，貴州大學(xué)哲學(xué)與社會(huì)發(fā)展學(xué)院講師，哲學(xué)博士。主要研究方向：倫理學(xué)理論、兒童哲學(xué)。）