鄔 春 芹

(江蘇第二師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院， 江蘇南京 211200)

教師價(jià)值觀是以教師為主體，在一定的文化傳統(tǒng)、歷史條件的影響下，基于教師生存和發(fā)展的需要，對(duì)教師職業(yè)所要處理的主客體關(guān)系的基本看法和態(tài)度[1]。教師價(jià)值觀對(duì)教師的教育教學(xué)行為具有制約作用。西方最早的職業(yè)教師誕生于古希臘，因此，追溯西方教師的價(jià)值觀可以從古希臘開(kāi)始。西方教師的價(jià)值觀源于古希臘，在歷史的長(zhǎng)河中不斷發(fā)展并形成傳統(tǒng)，對(duì)西方的教育實(shí)踐產(chǎn)生了重要影響。探討西方教師價(jià)值觀的演進(jìn)及其傳統(tǒng)，將有助于我們更好地理解西方當(dāng)代的教育實(shí)踐。

一、西方教師價(jià)值觀的形成

公元前5世紀(jì)中葉，西方第一批職業(yè)教師——“智者”出現(xiàn)在古希臘。以普羅塔哥拉等人為代表的早期智者以教授辯論術(shù)、修辭學(xué)和文法(合稱三藝)為職業(yè)。古希臘的許多哲學(xué)家不僅親自教授學(xué)生，而且開(kāi)辦了自己的學(xué)校。如蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德不僅是著名的哲學(xué)家、思想家，也是畢生從事教育實(shí)踐的教育家。從他們的教育理論與實(shí)踐中可以看出古希臘的教師價(jià)值觀呈現(xiàn)追求個(gè)人主義、理論知識(shí)至上、師生關(guān)系平等的特點(diǎn)。

1.追求個(gè)人主義

古希臘城邦民主制的發(fā)展和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，既為個(gè)體發(fā)展提供了較為寬松的環(huán)境，也保證了個(gè)人利益的實(shí)現(xiàn)。除了斯巴達(dá)，古希臘的眾多城邦推崇個(gè)人主義。以“智者”著稱的希臘教師們高度推崇個(gè)人主義。如普羅塔哥拉提出了“人是萬(wàn)物的尺度”的論題，高度肯定了個(gè)人價(jià)值。這個(gè)論題說(shuō)明“行為準(zhǔn)則不應(yīng)以貴族為榜樣，甚至不是以城邦法律為依據(jù)，而應(yīng)該以個(gè)體自身為依據(jù)”[2]27。智者在給學(xué)生傳授修辭、邏輯的同時(shí)，貫穿了批判迷信、抨擊傳統(tǒng)、藐視權(quán)威、高揚(yáng)個(gè)性的思想內(nèi)容。蘇格拉底認(rèn)為，思想著的人是萬(wàn)物的尺度。人之可貴在于人有理性，有智慧，可以思考，可以認(rèn)識(shí)普遍與一般。

雖然古希臘的教育目的是為社會(huì)培養(yǎng)公民，但教師們是從個(gè)人主義的角度來(lái)思考教育的過(guò)程的。古希臘教師認(rèn)為人是宇宙中最崇高的造物，人生的目的在于實(shí)現(xiàn)人的自由本性，而不在于奉獻(xiàn)神靈。他們?cè)谒伎冀逃龝r(shí)，將人的靈魂作為教育的出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)為教育要適應(yīng)兒童的特點(diǎn)。蘇格拉底認(rèn)為人由靈魂、肉體組成。靈魂的本質(zhì)是理性。只有真正“認(rèn)識(shí)你自己”，才能知道如何處理城邦事務(wù)。亞里士多德對(duì)人性進(jìn)行了充分的研究，在靈魂說(shuō)的基礎(chǔ)上提出教育要適應(yīng)自然。

2.理論知識(shí)至上

古希臘的教育家認(rèn)為道德具有普遍的理性基礎(chǔ)，因此推崇理論知識(shí)。在他們眼中，理性、科學(xué)、智慧等理智德性高于倫理德性，教育的目的是培養(yǎng)人的理智美德，因此，他們非常重視傳授知識(shí)，這種知識(shí)多為理論知識(shí)。

古希臘的教師認(rèn)為人的本質(zhì)具有二元性，人由肉體和靈魂或心靈組成。靈魂代表人性的認(rèn)知面，肉體代表人性的感覺(jué)面。靈魂(精神)的價(jià)值高于肉體(物質(zhì))。從這種觀念出發(fā)，對(duì)發(fā)展人的理性靈魂的學(xué)術(shù)性學(xué)科的傳授才是真正的教育，任何與肉體相關(guān)的手工制作和職業(yè)培訓(xùn)都不是教育。如智者學(xué)派創(chuàng)立了“三藝(辯論術(shù)、修辭學(xué)和文法)”，柏拉圖創(chuàng)立了“四藝(天文、音樂(lè)、算術(shù)、幾何)”，亞里士多德非常強(qiáng)調(diào)哲學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)?！叭嚒焙汀八乃嚒焙戏Q“七種自由藝術(shù)(七藝)”，極大地豐富了古希臘的教育內(nèi)容。

蘇格拉底認(rèn)為“美德即知識(shí)”，善行依賴知識(shí)，知識(shí)是善行的來(lái)源。人的行為之善惡，主要取決于他是否具有善的知識(shí)。因此，蘇格拉底推崇知識(shí)，認(rèn)為治國(guó)者必須具備廣博的知識(shí)。柏拉圖推崇普遍的知識(shí)，認(rèn)為那些掌握了普遍知識(shí)的人能夠做出有效的選擇。亞里士多德也重視理論知識(shí)，他關(guān)于學(xué)科劃分的觀點(diǎn)確立了理論知識(shí)的權(quán)威。在他看來(lái)，有關(guān)知識(shí)的學(xué)科可以分為3種：理論性的、實(shí)際的和生產(chǎn)性的。其中，理論性的學(xué)科是最高級(jí)的學(xué)科；這種學(xué)科知識(shí)是適合求知的，是不容置疑和修正的[3]256。

3.師生關(guān)系平等

在古希臘早期，模仿和記憶是主要的教學(xué)方法，教師居于教學(xué)的中心地位。到了公元5世紀(jì)，蘇格拉底問(wèn)答法的出現(xiàn)改變了這種局面。古希臘的教師開(kāi)始廣泛地使用問(wèn)答法。在問(wèn)答法的使用過(guò)程中，教師與學(xué)生是一種平等的關(guān)系。

蘇格拉底認(rèn)為，教育不是講授或灌輸知識(shí)，而是把早已存在于人的靈魂中的知識(shí)引導(dǎo)出來(lái)，“學(xué)習(xí)是一個(gè)相互合作的對(duì)話過(guò)程”[4]8。教師的作用就在于啟發(fā)學(xué)生把固有的知識(shí)發(fā)掘出來(lái)。因此，蘇格拉底在向人傳授知識(shí)時(shí)發(fā)明和使用了以師生共同談話、共同探討問(wèn)題而獲得知識(shí)為特征的蘇格拉底問(wèn)答法。柏拉圖在自己的學(xué)園、亞里士多德在呂克昂學(xué)園也采用了問(wèn)答法。問(wèn)答法的使用過(guò)程中，教師的工作是提出挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生批判性反思。

古羅馬繼承和豐富了希臘文化，在教師價(jià)值觀上強(qiáng)調(diào)理性，“在學(xué)校之目的這一問(wèn)題上，羅馬人同樣沿襲希臘的觀點(diǎn)”[5]38。但當(dāng)西方社會(huì)進(jìn)入中世紀(jì)后，以信仰為中心的基督教文化取代了以理性為主導(dǎo)精神的希臘羅馬文化。中世紀(jì)的學(xué)校主要是教會(huì)學(xué)校，教師主要是僧侶。在漫長(zhǎng)的中世紀(jì)，來(lái)世主義、禁欲主義、神學(xué)知識(shí)、師道尊嚴(yán)成為當(dāng)時(shí)教師價(jià)值觀的主要內(nèi)容。當(dāng)時(shí)的教師們認(rèn)為，上帝是世界和萬(wàn)物的本源，是人認(rèn)識(shí)的主要對(duì)象和唯一來(lái)源，人要絕對(duì)服從教會(huì)的權(quán)威，放棄現(xiàn)世生活，為來(lái)世做好準(zhǔn)備。在教師眼中，兒童本性是罪惡的，要想控制兒童邪惡的本性并使之成為高尚的人，就必須懲罰兒童的肉體，限制兒童的自由并使用相對(duì)嚴(yán)明的紀(jì)律。他們認(rèn)為俗世事務(wù)和科學(xué)知識(shí)不是最重要的，關(guān)于靈魂拯救的知識(shí)才是最重要的，學(xué)校里最優(yōu)先教學(xué)的知識(shí)是基督教的教義，其他的知識(shí)則是用來(lái)擴(kuò)展基督徒的教育。中世紀(jì)書(shū)籍奇缺，學(xué)生不能人手一冊(cè)，因此教師多采取口授方式，學(xué)生通過(guò)背誦和抄寫(xiě)來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師成為絕對(duì)的權(quán)威。

二、西方教師價(jià)值觀的發(fā)展

從文藝復(fù)興時(shí)期到19世紀(jì)末，這個(gè)時(shí)期的教師價(jià)值觀經(jīng)歷了諸多的變遷。根據(jù)教師價(jià)值觀的變遷，可以將這個(gè)時(shí)期分為兩段，即文藝復(fù)興時(shí)期、18世紀(jì)到19世紀(jì)末。在近代，教師價(jià)值觀經(jīng)歷了從個(gè)人主義向國(guó)家主義人生價(jià)值觀的演進(jìn)，從古典知識(shí)至上轉(zhuǎn)向科學(xué)知識(shí)至上的知識(shí)價(jià)值觀，尊重兒童的價(jià)值觀重新開(kāi)始出現(xiàn)。

1.從個(gè)人主義到國(guó)家主義

文藝復(fù)興時(shí)期的時(shí)代精神是人文主義。人文主義強(qiáng)調(diào)以人為核心，認(rèn)為人應(yīng)努力去重新發(fā)現(xiàn)自己，人應(yīng)自由地存在。這種價(jià)值觀體現(xiàn)了濃厚的個(gè)人主義色彩，“這種以個(gè)人主義為其世界觀基礎(chǔ)的人道主義思想原則及其在人與人的關(guān)系和個(gè)人品德方面的表現(xiàn)，是文藝復(fù)興時(shí)期西歐社會(huì)生活和倫理思想傾向的一個(gè)基本特征”[6]394。人文主義者力圖從希臘和羅馬的經(jīng)典著作中尋求啟蒙，因?yàn)檫@些古典著作比宗教對(duì)人的理解更為人性化。古希臘、古羅馬時(shí)期實(shí)施過(guò)的智育、體育、美育、德育重新被人文主義教育者重視。受時(shí)代精神的影響，這個(gè)時(shí)期教師的價(jià)值觀也表現(xiàn)出個(gè)人主義的特點(diǎn)。具有人文主義理念的教師在教育思想和教育實(shí)踐中極力倡導(dǎo)人性的解放、個(gè)人潛能的實(shí)現(xiàn)，表現(xiàn)在教育上，就是對(duì)“全人”的培養(yǎng)。

從18世紀(jì)初開(kāi)始，西方社會(huì)的價(jià)值觀從理性主義轉(zhuǎn)向18世紀(jì)中后期的浪漫主義，然后轉(zhuǎn)向19世紀(jì)的國(guó)家主義。從18世紀(jì)初開(kāi)始，法國(guó)興起了一場(chǎng)持續(xù)半個(gè)多世紀(jì)的啟蒙運(yùn)動(dòng)。啟蒙時(shí)代也被稱為理性的時(shí)代，從此以后，理性主義成為社會(huì)主導(dǎo)的價(jià)值觀。理性主義認(rèn)為人類可以憑借自己的理智去認(rèn)知世界，人類認(rèn)識(shí)世界可以運(yùn)用科學(xué)研究的方法。理性主義對(duì)教育的貢獻(xiàn)是人們可以用科學(xué)的方法認(rèn)識(shí)世界。

18世紀(jì)中后期，浪漫主義運(yùn)動(dòng)開(kāi)始興起，代表人物有德國(guó)的康德、赫爾德、希勒、謝林和英國(guó)的柯勒律治、華茲華斯等。浪漫主義來(lái)源于啟蒙運(yùn)動(dòng)，但二者具有不同的特征。“浪漫主義基本上是理性主義的對(duì)立面。理性主義強(qiáng)調(diào)理智，浪漫主義重視情感。理性是一把鋒利的武器，指向不合理的古代制度。然而，必須激發(fā)人們的熱情，才能夠進(jìn)行必要的改革?！盵2]59-60理性主義關(guān)注上層階級(jí)，而浪漫主義關(guān)注普通民眾的生活，如他們的習(xí)俗、傳說(shuō)、音樂(lè)和語(yǔ)言等。浪漫主義對(duì)教育理論和教育實(shí)踐的價(jià)值是：強(qiáng)調(diào)童年時(shí)期游戲的重要性，教育中情感和智力一樣重要，重新看待審美教育和藝術(shù)，確立了現(xiàn)代兒童心理學(xué)的首要因素[7]113-114。浪漫主義使教育從關(guān)注上層階級(jí)轉(zhuǎn)向了關(guān)注廣大底層民眾的利益，教育開(kāi)始普及。人們從關(guān)注理性轉(zhuǎn)向了關(guān)注情感和意志。

從18世紀(jì)末開(kāi)始，資產(chǎn)階級(jí)革命喚醒了西方世界的愛(ài)國(guó)主義和國(guó)家主義情感，并得到了廣大民眾的推動(dòng)。工業(yè)化發(fā)展進(jìn)一步影響了人們對(duì)宗教、政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)問(wèn)題和教育的看法。此外，歐洲的浪漫主義運(yùn)動(dòng)進(jìn)一步推動(dòng)了國(guó)家主義的升華。國(guó)家主義的情感對(duì)這個(gè)時(shí)期教師價(jià)值觀產(chǎn)生了重要影響。教師們認(rèn)為教育應(yīng)該普及，教育的主要任務(wù)在于發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，挖掘?qū)W生的潛能，激發(fā)學(xué)生的愛(ài)國(guó)主義情感。法國(guó)的拉夏洛泰認(rèn)為教育在本質(zhì)上應(yīng)是國(guó)家的事務(wù)，國(guó)家的兒童應(yīng)該由國(guó)家的成員來(lái)培養(yǎng)，“誰(shuí)應(yīng)該教學(xué)生，他們應(yīng)該學(xué)習(xí)什么，都要以國(guó)家的性質(zhì)和需要為轉(zhuǎn)移”[8]299。

2.從古典知識(shí)至上轉(zhuǎn)向科學(xué)知識(shí)至上

文藝復(fù)興時(shí)期，人文主義者極力倡導(dǎo)復(fù)興古希臘、古羅馬的文化，認(rèn)為通過(guò)古典人文學(xué)科的學(xué)習(xí)，可以實(shí)現(xiàn)對(duì)人性的拓展。人文主義教師極其重視知識(shí)，尤其重視古典知識(shí)，對(duì)古典作品的學(xué)習(xí)逐漸取代了神學(xué)的支配地位，但自然科學(xué)知識(shí)沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。

人文主義者伊拉斯謨也是一位教育家，他倡導(dǎo)學(xué)習(xí)古典作品，“一個(gè)人若與古代偉大的思想家為伴，就會(huì)很快地學(xué)會(huì)如何使自己的外部道德行為適應(yīng)實(shí)踐生活”[9]115。維多里諾為學(xué)生開(kāi)設(shè)了人文主義課程，包括拉丁語(yǔ)、希臘語(yǔ)、文學(xué)、歷史、哲學(xué)等科目。在這些科目中，他尤其重視古典語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，認(rèn)為能順利地使用拉丁語(yǔ)交流和寫(xiě)作是具有人文主義修養(yǎng)的體現(xiàn)。

進(jìn)入17世紀(jì)以后，理性主義中經(jīng)驗(yàn)論的影響巨大。培根提出了“知識(shí)就是力量”的口號(hào)，并提出了百科全書(shū)式的知識(shí)體系以及實(shí)驗(yàn)歸納的科學(xué)方法，對(duì)近代課程論的發(fā)展和教學(xué)方法的革新提供了重要的思想來(lái)源。這個(gè)時(shí)期的教師認(rèn)為科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值，自然科學(xué)知識(shí)被納入課程體系，自然科學(xué)的方法影響了教學(xué)方法；兒童的需要應(yīng)該得到重視。

3.關(guān)注兒童，尊重兒童

文藝復(fù)興時(shí)期，針對(duì)教會(huì)學(xué)校宣揚(yáng)的人生來(lái)有罪的謬說(shuō)和普遍流行體罰兒童的狀況，人文主義者強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)關(guān)注兒童、尊重兒童。他們要求密切師生之間的關(guān)系，尊重兒童的自尊心，強(qiáng)烈反對(duì)使用體罰，反對(duì)抑制兒童才能的那些教育和教學(xué)的方法。如伊拉斯謨認(rèn)為教師應(yīng)關(guān)心兒童的身心發(fā)展，尊重兒童的個(gè)性，明確反對(duì)體罰。他提出了“事物先于文字”的口號(hào)，要求引導(dǎo)兒童觀察自己身邊的現(xiàn)象與事物，并且主張?jiān)诮虒W(xué)中使用直觀教具。維多里諾反對(duì)機(jī)械背誦，反對(duì)體罰，要求在尊重兒童天性的基礎(chǔ)上，采用游戲、練習(xí)和參觀的方法進(jìn)行教學(xué)。盡管在人文主義者的學(xué)校里兒童受到了尊重，但當(dāng)時(shí)仍有一些教師采用了嚴(yán)厲懲罰的方式強(qiáng)迫兒童學(xué)習(xí)。

17世紀(jì)開(kāi)始，人的肉體和靈魂是對(duì)立的這一觀點(diǎn)受到?jīng)_擊，人們重新將兒童看成是整個(gè)的兒童，要求尊重兒童，促進(jìn)兒童的和諧發(fā)展。這個(gè)時(shí)期教師開(kāi)始進(jìn)行直觀教學(xué)，注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?？涿兰~斯主張學(xué)校應(yīng)該滿足學(xué)生的一切需求，“在這樣的學(xué)校里所有人都能受教育，都能學(xué)習(xí)現(xiàn)在和將來(lái)生活所必需的學(xué)科，并且達(dá)到完美的程度”[10]71。德國(guó)教育家福祿培爾認(rèn)為人從出生開(kāi)始就必然是追求至善的，而且具有追求至善的天賦，教育應(yīng)該尊重兒童，順應(yīng)兒童，而不是專斷、絕對(duì)和干預(yù)性的。

三、西方教師價(jià)值觀的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向

隨著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和科學(xué)文化的發(fā)展，20世紀(jì)的西方出現(xiàn)了各種教育流派，力圖從不同角度對(duì)教育的理論或?qū)嶋H問(wèn)題提出各自的觀點(diǎn)。各流派在個(gè)人取向和社會(huì)取向、科學(xué)主義與人文主義、兒童和教師在教學(xué)中的地位等方面展開(kāi)了激烈的論爭(zhēng)。在各種流派的論爭(zhēng)中，傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育漸趨融合，現(xiàn)代的教師價(jià)值觀開(kāi)始形成。

1.個(gè)人取向與社會(huì)取向融通

從20世紀(jì)初到20世紀(jì)70年代，個(gè)人主義主導(dǎo)著西方社會(huì)。但從20世紀(jì)80年代開(kāi)始，社會(huì)導(dǎo)向的價(jià)值觀開(kāi)始重新受到人們的關(guān)注，個(gè)人取向和社會(huì)取向的人生價(jià)值觀開(kāi)始融通，西方教師的價(jià)值觀也受到了影響。

文藝復(fù)興倡導(dǎo)的個(gè)人主義價(jià)值觀在西方社會(huì)深入人心。到了20世紀(jì)，由于它與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的基本原則相吻合并彼此促進(jìn)，成為西方價(jià)值觀的核心。這一趨勢(shì)一直持續(xù)到20世紀(jì)70年代。受個(gè)人主義價(jià)值觀的影響，這個(gè)時(shí)期的教師認(rèn)為人性是善的或是中性的，兒童是教育的中心，他們開(kāi)始注重兒童的經(jīng)驗(yàn)。因此，教育家們重新提出了“整個(gè)的兒童”的概念，關(guān)注兒童各方面的發(fā)展。教育者需要為兒童提供一個(gè)適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，幫助兒童發(fā)展。

歐洲新教育思潮中，瑞典的愛(ài)倫·凱預(yù)言“20世紀(jì)將成為兒童的世紀(jì)”，強(qiáng)調(diào)教育者應(yīng)了解兒童，保護(hù)兒童純樸天真的個(gè)性。她尖銳地批判了家庭和學(xué)校教育對(duì)兒童的摧殘，主張自由教育，建立以兒童為中心的理想學(xué)校。比利時(shí)創(chuàng)辦“生活學(xué)?！钡牡驴蓸?lè)利受盧梭的教育思想和自然科學(xué)及格式塔心理學(xué)和機(jī)能心理學(xué)的影響，重視兒童的本能和興趣，將它們視為教育的基礎(chǔ)。意大利著名的幼兒教育家蒙臺(tái)梭利強(qiáng)調(diào)尊重兒童。她認(rèn)為兒童是獨(dú)立的個(gè)體，具有豐富的內(nèi)在潛力。教育的任務(wù)是激發(fā)兒童的內(nèi)在潛力，并按其自身規(guī)律獲得自然和自由的發(fā)展，教師要熱愛(ài)兒童，尊重兒童。20世紀(jì)50年代以來(lái)，存在主義教育、新人文主義教育對(duì)傳統(tǒng)教育也進(jìn)行了批判和否定，提倡個(gè)人主義，強(qiáng)調(diào)兒童是教育的中心。

但是，個(gè)人主義的價(jià)值觀導(dǎo)致個(gè)人與他人、社會(huì)、自然的割裂，導(dǎo)致了一系列社會(huì)問(wèn)題，受到了西方許多思想家的批判。20世紀(jì)80年代以后，社會(huì)取向的價(jià)值觀才逐漸得到重視，教師人生價(jià)值觀中個(gè)人取向和社會(huì)取向開(kāi)始融通，最為明顯的是西方教育對(duì)公民教育和宗教教育給予了重視。

2.科學(xué)主義與人文主義并重

西方自古希臘開(kāi)始，人文主義與科學(xué)主義的論爭(zhēng)就一直沒(méi)有停止過(guò)。古希臘、古羅馬時(shí)代和文藝復(fù)興時(shí)期，人文主義占據(jù)上風(fēng)。人文主義的知識(shí)價(jià)值觀認(rèn)為人認(rèn)識(shí)的興趣重點(diǎn)不是征服和統(tǒng)治自然，而是認(rèn)識(shí)人的本質(zhì)。它表現(xiàn)在課程形態(tài)上，就是推崇古典學(xué)科、語(yǔ)言課程和重視道德教育。

近代以后，科學(xué)主義與人文主義進(jìn)行了論爭(zhēng)，但科學(xué)主義的知識(shí)價(jià)值觀占據(jù)主導(dǎo)。這種知識(shí)價(jià)值觀認(rèn)為人認(rèn)識(shí)的重點(diǎn)是征服和統(tǒng)治自然，表現(xiàn)在課程形態(tài)上，就是推崇自然科學(xué)，重視技術(shù)教育。這種知識(shí)價(jià)值觀在近代占據(jù)主流。但也有少量的教育家持折中的觀點(diǎn)。比較有代表性的是德國(guó)教育家赫爾巴特，他認(rèn)為每個(gè)人要有一種整體的知識(shí)觀，課程應(yīng)包括兩個(gè)要素，一是關(guān)于人的知識(shí)，二是關(guān)于物的知識(shí)。他將人的興趣分為自然的或“知識(shí)”的興趣和歷史的或“同情”的興趣，相應(yīng)的課程分為自然科學(xué)課程和古典學(xué)科課程。遺憾的是當(dāng)時(shí)的社會(huì)重視的是科學(xué)主義的課程體系。

近代科學(xué)知識(shí)占據(jù)主導(dǎo)地位以后，理論知識(shí)尤其是人文知識(shí)衰落。這種取向的后果是個(gè)體和社會(huì)的片面發(fā)展和畸形發(fā)展，甚至威脅到了個(gè)體和整個(gè)人類，人文課程的價(jià)值開(kāi)始被重新重視。20世紀(jì)以后，整合自然科學(xué)和人文學(xué)科的觀點(diǎn)被廣泛接受。教師們認(rèn)為設(shè)置課程應(yīng)該將科學(xué)和人文并重，“課程流派的互動(dòng)取得了進(jìn)展，課程既包括人文學(xué)科，也包括自然學(xué)科；并且取得進(jìn)一步發(fā)展，主要表現(xiàn)為對(duì)一些理論的深化或?qū)纱罅髋啥撍枷氲恼稀盵2]279?？茖W(xué)主義和人文主義開(kāi)始整合，課程領(lǐng)域中一些社會(huì)科學(xué)如人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等也被納入進(jìn)來(lái)。

3.交往對(duì)話的師生關(guān)系

現(xiàn)代西方社會(huì)，教師秉持的是一種交往對(duì)話的師生關(guān)系觀。教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者。教師的作用不是發(fā)號(hào)施令，而是建議、鼓勵(lì)。教師并不是權(quán)威，要具有民主作風(fēng)，尊重所有的學(xué)生。

20世紀(jì)初，歐洲的新教育和美國(guó)的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)都強(qiáng)調(diào)了師生平等。各國(guó)教師積極地研究?jī)和?，在教育中充分考慮兒童的年齡特征和個(gè)性差異，廢除班級(jí)制度、教科書(shū)、考試及體罰制度，代之以寬松自由的環(huán)境，使兒童在獨(dú)立自主的活動(dòng)中獲得經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展自我。愛(ài)倫·凱認(rèn)為在新教育中教師不是嚴(yán)格的管制者和教訓(xùn)者，而是兒童的伴侶。進(jìn)步教育中，帕克赫斯特在道爾頓中學(xué)實(shí)施了“道爾頓制”。該制度的兩個(gè)重要原則就是自由與合作。兒童自由學(xué)習(xí)，允許他們根據(jù)自己的需要安排學(xué)習(xí)，以養(yǎng)成獨(dú)立工作的能力。師生之間是一種合作關(guān)系。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為理想的教師應(yīng)該接受大量的兒童心理學(xué)的培訓(xùn)，目的是為了更好地理解兒童，幫助兒童發(fā)展。教師和兒童是一種平等的關(guān)系，他們仔細(xì)地觀察和研究?jī)和私鈨和膬?nèi)心世界，在兒童自由和自發(fā)的活動(dòng)中，幫助兒童獲得自然發(fā)展。20世紀(jì)50年代，存在主義、現(xiàn)代人文主義教育均主張建立一種平等的師生關(guān)系。存在主義教育認(rèn)為教學(xué)應(yīng)是一種對(duì)話式的教學(xué)，師生之間相互信任，自由而平等。

20世紀(jì)60年代產(chǎn)生并流行的后現(xiàn)代主義批判了傳統(tǒng)的知識(shí)觀，認(rèn)為知識(shí)并不是客觀的、精確的、實(shí)證的，而是具有不確定性、情境性和主觀性。在后現(xiàn)代主義的影響下，教學(xué)過(guò)程是一個(gè)以學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)和核心的過(guò)程，是一個(gè)師生平等對(duì)話的過(guò)程，“教師的主要任務(wù)不在于‘設(shè)計(jì)師生之間的對(duì)話’，而在于引導(dǎo)并保持師生間對(duì)話的繼續(xù)和展開(kāi)”[11]272。教學(xué)中，教師尊重、寬容學(xué)生，給予學(xué)生自由，使對(duì)話和探討持續(xù)下去。

西方教師價(jià)值觀的演進(jìn)深受社會(huì)變遷的影響，不同的時(shí)代呈現(xiàn)出不同的特征。在歷史的長(zhǎng)河中，個(gè)人取向與社會(huì)取向、科學(xué)主義與人文主義、師生平等與師道尊嚴(yán)之間在不斷競(jìng)爭(zhēng)中交替，最終西方教師價(jià)值觀走向了一種綜合立場(chǎng)。

但即使是這樣，關(guān)注兒童、重視理性、強(qiáng)調(diào)師生平等是西方近代以來(lái)教師價(jià)值觀的主要特征。這些發(fā)源于古希臘的教師價(jià)值觀雖受到多次沖擊，如中世紀(jì)神學(xué)至上對(duì)理性的沖擊，19世紀(jì)國(guó)家主義的興盛對(duì)兒童地位的沖擊等，但是這些價(jià)值觀并未喪失或減弱，它們?nèi)匀皇俏鞣浆F(xiàn)代教師價(jià)值觀的重要組成部分，原因在于西方教師價(jià)值觀受到了西方整體思維體系的影響。就人類理解人生與宇宙的基本模式來(lái)說(shuō)，西方思想體系把對(duì)待人生與宇宙的模式分為3種：第一種是神學(xué)模式，以上帝為焦點(diǎn)，把人視為神創(chuàng)造的一部分；第二種是自然模式(科學(xué)模式)，以自然為焦點(diǎn)，把人視為自然秩序的一部分；第三種是人文主義模式，以人為焦點(diǎn)，以人的經(jīng)驗(yàn)作為人對(duì)自己、上帝、自然了解的出發(fā)點(diǎn)。人文主義模式“自出現(xiàn)后便成為西方文明思考社會(huì)人生和觀察自然宇宙的一種基本模式”[12]60。受人文主義模式的影響，尊重兒童、崇尚理性、師生平等成為西方教師價(jià)值觀的傳統(tǒng)和主要特征。

西方教師價(jià)值觀的主要特征中，尊重學(xué)生是教育的前提，沒(méi)有這個(gè)前提，一切所謂的教育都不能稱其為教育。崇尚理性建立在尊重學(xué)生的基礎(chǔ)之上，它要求培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性，要求學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，能夠獨(dú)立判斷。師生平等是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立性的重要條件。只有在平等的關(guān)系中，教師才能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性。作為西方教師價(jià)值觀的主要特征，它們不僅直接影響了教師對(duì)教學(xué)方法和教學(xué)途徑的選擇，也直接影響了教師的教學(xué)效果，對(duì)西方教師的教學(xué)實(shí)踐和教育實(shí)踐均產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。