●呂勇牛國良

職教改革上升到國家戰(zhàn)略層面，雙師型教師成為關鍵推動者?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》指出要多措并舉打造“雙師型”教師隊伍，從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷的人員中招聘教師。高職院校對“雙師型”教師招聘、培養(yǎng)、激勵、應用將成為未來“三教改革”成功的關鍵因素。

一、雙師型教師研究現(xiàn)狀

葉小明（2008）指出高職的根本任務是培養(yǎng)兼具理論知識和實踐能力的技術應用型人才，高職教師是完成該任務的重要力量，教師發(fā)展的一個重要路徑就是建設雙師型教師隊伍①。學者們從不同研究視角對雙師型教師的內(nèi)涵、特征、理論基礎、培養(yǎng)方式等進行研究，主要集中在以下方面：

一是職業(yè)教育雙師型教師內(nèi)涵的闡述。王義澄（1991）首提“雙師型”教師概念②。姚貴平（2002）詳細論述雙師型教師與技師的能力、素質(zhì)差異，頗具借鑒意義③。唐林偉、周明星（2005）通過文獻綜合研究發(fā)現(xiàn)學界對于雙師型的內(nèi)涵研究角度各不同，存在三師型、四師型學說④。直到肖鳳翔、張弛（2012）提出學界廣泛認可的雙師型教師內(nèi)涵是具備教育和企業(yè)技工素質(zhì)，精通專業(yè)知識原理并具備實踐能力，勝任教育任務的職教教師⑤。二是從國際視角探討發(fā)達國家培養(yǎng)職教教師的先進經(jīng)驗。顏明忠、張建榮、王建初（2002）從國際比較角研究“雙師型”職教師資培養(yǎng)的目標、要求和評價指標⑥。林杏花（2011）從任職標準、培訓體系、選聘制度、專兼結合、激勵機制、待遇與地位等角度考察美國、英國、德國、澳大利亞、日本等國家職教雙師型教師培養(yǎng)路徑，提出對我國培養(yǎng)雙師型教師的借鑒意義⑦。三是從不同角度探索如何培養(yǎng)雙師型教師路徑。涂三廣（2015）提出實踐德國雙元制、借鑒英美企業(yè)經(jīng)驗+專業(yè)+教育資格證、師范大學采用雙導師+雙證書+雙基地師的高職雙師教師培養(yǎng)模式⑧。李洋（2018）提出通過技能大賽，提高教師實踐指導能力，培養(yǎng)雙師型教師隊伍⑨。楊紅玲（2019）從雙創(chuàng)角度⑩、顧志祥（2019）從產(chǎn)教融合角度提出教育、激勵、培訓等方法推進高職院?！半p師型”教師隊伍建設?。此外，張宏博（2016）對高職教師專業(yè)成長進行個案研究，提出“雙師型”教師成長四階段說?。

以上文獻系統(tǒng)闡述雙師型教師的內(nèi)涵、國際經(jīng)驗、培養(yǎng)路徑等，但是我們發(fā)現(xiàn)對高職院校在職教師的分析很少，從存量角度審視，現(xiàn)任教師群體恰恰是未來職業(yè)教育改革的關鍵人力要素，他們對于雙師型的理解、認識、實踐意愿，對于社會、學校外在環(huán)境需要提供的支持，應成為學者們研究的重要領域。此外，目前關于雙師型教師研究多是理論分析，定性研究，缺乏定量實證研究。因此，本文基于因子分析對高職現(xiàn)任教師有關雙師型教師的認知現(xiàn)狀開展實證研究，理清現(xiàn)任教師的需求，為后續(xù)工作的推進提出有益的建議。

二、因子分析研究設計

（一）研究前提假設

假設1：我們假定能夠從內(nèi)、外兩個角度審視在職教師對于雙師型教師的認知和實踐判斷，并且能覆蓋相應的大多數(shù)信息。

假設2：因為多指標提取出的公共因子能代表該群組指標，因此，我們假定公因子中信息含量占比大的指標代表教師此方面的意愿要求強烈。

影響在職教師對雙師型教師理解認知的因素復雜多樣，筆者把這些因素分為兩大類，第一類是外部環(huán)境因素，是站在教師的角度，觀察推進雙師型師資隊伍建設的外在影響因素；第二類是自身認知因素，是指教師對于雙師型教師的內(nèi)涵理解、接受、參與雙師培養(yǎng)的主觀意愿等內(nèi)在因素。我們通過從中國知網(wǎng)整理有關雙師型教師隊伍建設方面引用率在40以上的30篇文獻，提煉出內(nèi)、外兩種因素衡量指標共計33項，具體如下：

外部環(huán)境因素，本次研究設計16項指標分別是：學校為教師提供良好的教師到企業(yè)實踐制度，明確、合理的任務安排（X1）；給予充足的實踐機會、企業(yè)資源（X2）；為實踐成果豐碩的教師，提供廣闊的個人發(fā)展空間（X3）；尊重教師自主選擇實踐企業(yè)和崗位（X4）；重視教師提出的關于企業(yè)實踐的合理化建議（X5）；提供良好的校際、校企教師實踐交流平臺（X6）；為教師企業(yè)實踐提供良好的薪酬福利、津貼（X7）；給予教師一定的企業(yè)實踐時間自主權（半年中一部分用于撰寫總結、經(jīng)驗）（X8）；教師實踐能夠得到學校的指導、支持和鼓勵（X9）；對“雙師型”教師評價、選拔和認定體系（X10）；對“雙師型”教師隊伍建設的重視裎度（X11）；學校“雙師型”教師的實踐業(yè)務素質(zhì)水平高低（X12）；“非雙師型”教師的實踐業(yè)務素質(zhì)水平高低（X13）；學?，F(xiàn)有“雙師型”教師數(shù)量與實際需要相匹配程度（X14）；學校“雙師型”教師遴選依據(jù)明確程度（X15）；學校在福利和待遇方面，“雙師型”教師相比非“雙師型”教師差別程度（X16）等。

自身認知因素，它包含17項指標，分別是：“雙師型”教師在教學中重要程度（Z1）；實踐能力對于“雙師型”教師重要程度（Z2）；理論教學能力對于“雙師型”教師重要程度（Z3）；對“雙師型”教師隊伍建設的前景預期（Z4）；參與制定“雙師型”教師隊伍建設制度的意愿（Z5）；認真培養(yǎng)自身“雙師型”教學能力的意愿（Z6）；“雙師型”教師隊伍對學校競爭力提升的重要性程度（Z7）；協(xié)助同事成為“雙師型”教師的意愿（Z8）；配合學校進行“雙師型”教師隊伍建設意愿（Z9）；參加“雙師型”教師交流意愿（Z10）；按要求完成學校布置的“雙師型”教師任務（Z11）；自身理論+實踐知識技能傳授的教學效果，取得良好的教學成果程度（Z12）；積極主動的學習先進的“雙師型”教師發(fā)展理念意愿程度（Z13）；企業(yè)實踐時當需要臨時加班時，愿意服從企業(yè)安排意愿（Z14）；高職院校“雙師型”教師學習共同體建設的重要程度（Z15）；高職院校“雙師型”教師構建個人職業(yè)生涯規(guī)劃的重要程度（Z16）；高職院?！半p師型”教師科研能力提升的重要程度（Z17）。

（二）數(shù)據(jù)來源和研究設計

根據(jù)前文的假設分析，我們設計“雙師型教師認知現(xiàn)狀調(diào)查問卷”，采用里克特五級量表將以上自身認知因素、外部環(huán)境因素進行測量，即每個問題有1至5個數(shù)可供選擇，分別表示教師認可程度由低到高，或由弱到強，向北京、湖南、湖北、河北、浙江、江蘇、廣東、四川、重慶、福建等18個省市的全國高職院校的在職教師發(fā)放100份問卷，共收回72份，回收率72%，其中高級職稱教師問卷45份，非高級職稱教師問卷27份。

對于存在眾多相關性較高的變量，采用因子分析進行降維處理，因子分析是根據(jù)相關性將原始變量進行分組，每組變量組合成為一個新的變量，新的組合可以作為一個變量分析，借鑒陳洪海，遲國泰（2016）的方法，計算各指標的主要信息含量，從而篩選出主要影響指標篩?。我們根據(jù)問卷調(diào)研對象的職稱，分成非高級職稱和高級職稱兩組，進行因子分析。

篩選主要信息含量指標計算過程如下：

首先，計算指標因子載荷絕對值，用旋轉(zhuǎn)后方差解釋率乘以對應指標旋轉(zhuǎn)后因子載荷系數(shù)：

其中，μij為第i個指標對應于第j個因子的指標因子載荷信息含量絕對值；旋轉(zhuǎn)后ωj第j個因子方差解釋率；aij為第i個指標對應于第j個因子的指標因子載荷

其中，SLi為第i個指標對應的信息含量應，它是從該指標對應于各個因子計算出的因子載荷絕對值中最大的項。

（3）式是計算累計信息含量，IRu是前u項指標信息含量占總體m項指標信息含量的百分比。

三、影響教師雙師型認知指標的因子分析

運用SPSS22.0軟件對問卷進行因子分析過程如下，我們首先對回收問卷中自身認知因素、外部環(huán)境因素進行Cronbach信度分析，信度系數(shù)值分別為0.982和0.973，均大于0.9，因而說明研究數(shù)據(jù)信度質(zhì)量很高；分析項對應的校正項總計相關性(CITC)值全部均高于0.6，因而說明分析項之間具有良好的相關關系，同時也說明信度水平良好。其次，依據(jù)職稱高低分兩組分析在職教師對雙師型教師內(nèi)外兩類指標進行KMO和Bartlett檢驗。第三，進行因子分析。最后，提取各個指標的信息含量，找出并分析影響權重大的指標開展研究。

（一）外部環(huán)境指標

研究數(shù)據(jù)適合進行因子分析。從表1可以看出，兩組教師的數(shù)據(jù)KMO值分別為0.896和0.734，二者均大于0.7，Bartlett球形度檢驗(P＜0.05)，說明數(shù)據(jù)適合進行因子分析。

表2針對因子提取和提取信息量分析。高級職稱教師因子分析一共提取出2個因子，特征根值均大于1，此2個因子旋轉(zhuǎn)后的方差解釋率分別是50.6%，32.6%，旋轉(zhuǎn)后累積方差解釋率為83.1%；非高級職稱教師一共提取出3個因子，特征根值均大于1，此3個因子旋轉(zhuǎn)后的方差解釋率分別是30.0%，26.6%，26.0%，旋轉(zhuǎn)后累積方差解釋率為82.6%?？傮w看，兩組教師的信息提取率在80%以上，初滿足分析要求。

參閱眾多關于因子分析的文獻發(fā)現(xiàn)，學術界多采用提取主要因子對不同的研究主體進行優(yōu)劣排序或回歸分析，因為在提取的因子對應于各個研究指標僅僅是旋轉(zhuǎn)后因子載荷系數(shù)，即該指標與該因子的相關系數(shù)，并不能提取指標對分析相應的影響程度大小，為觀察、分析哪些指標是最重要的，為以后制定政策提供參考依據(jù)，我們采用各指標信息含量分析法，依據(jù)指標信息含量大小對研究的指標進行排序，以排序先后決定該指標的重要程度，具體分析如表3所示。

如表3所示，高級職稱教師對于雙師型外部條件認知關注居前三位的分別為X3、X5、X6。與之對比，非高級職稱教師關注的是X11、X10、X1。對比二者發(fā)現(xiàn)，高級職稱教師主要關注的是學校提供的有關雙師型教師培養(yǎng)的校企、校際資源和個人發(fā)展空間；而非高級職稱教師主要關注的是學校制定的有關雙師型教師成長的制度設計。

從在職教師對雙師型外部指標反饋信息含量均在7%以上的信息含量角度審視，高級職稱教師的合計9項，分別為X3、X5、X6、X1、X4、X8、X2、X9和X7，累計信息含量占比66.7%，顯示信息相對較為集中；非高級職稱教師合計9項，分別為X11、X10、X1、X15、X12、X8、X13、X2和X16，累 計 信 息 含 量 占 比62.8%，顯示信息相對較為分散，這表明非高級職稱教師關注點更加多樣。

分析結論，對于高級職稱教師，聽取建議，明確制度、提供資源，指導、認可和鼓勵教師自主到企業(yè)實踐，更有利于培養(yǎng)其雙師型；對于非高級職稱教師，讓其感受到學校對“雙師型”教師隊伍建設非常重視，明確相應的制度能提升其參與雙師型教師實踐的積極性。

（二）自身認知指標分析

采用相同的方法，我們對高級職稱和非高級職稱兩組教師關于雙師型教師隊伍建設的自身認知指標進行分析，發(fā)現(xiàn)如下情況：

高級職稱教師對于雙師型自身認知指標關注居前三位的分別為Z16、Z11、Z10；非高級職稱教師關注的是Z10、Z17、Z11。

這表明高級職稱教師和非高級職稱教師的關注點較為一致，他們均愿意被動接受學校布置的“雙師型”教師任務、愿意參加“雙師型”教師交流活動；二者的區(qū)別之處在于高級職稱教師對認真培養(yǎng)自身“雙師型”教學能力的意愿排序較高，而非高級職稱教師更關注“雙師型”教師科研能力提升，這也印證初級、中級職稱教師對于提升職稱的積極訴求。

因為本部分模型計算結果最高信息占比均在7以下，而信息含量6%以上的指標密度較大，所以我們選擇6%以上進行分析。高級職稱教師指標信息含量達到6%以上的合計8項，Z16、Z11、Z10、Z15、Z6、Z17、Z7和Z13，累計信息含量占比50.1%；非高級職稱教師指標信息含量達到6%以上的合計7項，分別為Z10、Z17、Z11、Z15、Z9、Z16和Z7，累計信息含量占比43.7%，二者比率接近，顯示信息相對較為分散。

對比兩組教師的數(shù)據(jù)結論看，二者信息重合度較大，Z7、Z10、Z11、Z15、Z16和Z17信息含量較大；區(qū)別之處是高級職稱教師Z6和Z13排序靠前，非高級職稱教師Z9排序靠前，這表明教師均認為“雙師型”教師隊伍對學校競爭力提升比較重要，愿意構建個人職業(yè)生涯規(guī)劃、參加交流活動，愿意完成學校布置的“雙師型”教師任務；區(qū)別之處在于高級職稱教師培養(yǎng)自身“雙師型”教學能力的意愿和愿意積極主動地學習先進的“雙師型”教師發(fā)展理念，而非高級職稱教師配合學校進行“雙師型”教師隊伍建設意愿較強。

四、結論與建議

（一）研究結論

我們通過訪談、調(diào)研、查閱文獻等方式獲得第一手資料，設計問卷獲取基礎研究數(shù)據(jù)，對獲取樣本進行效度檢驗，采用KMO法和巴特利特球度檢驗實施因子分析的可行性，繼而采用因子載荷分析、信息含量分析等量化方法對在職教師關于“雙師型”教師外部環(huán)境和自身認知因素分析，得出結論如下：

不同職稱組別的教師對于雙師型教師外部環(huán)境因素，有不同的認知。我們通過實證分析發(fā)現(xiàn)高級職稱教師對于外部環(huán)境因素主要關注的是學校提供的有關雙師型教師培養(yǎng)的校企、校際資源、重視教師提出的關于企業(yè)實踐的合理化建議和個人發(fā)展空間；而非高級職稱教師主要關注的是學校制定的有關雙師型教師成長的制度設計，這包括學校對“雙師型”教師隊伍建設的重視裎度、對“雙師型”教師評價、選拔和認定體系，以及學校提供良好的教師到企業(yè)實踐制度，明確、合理的任務安排。此外，對比二者發(fā)現(xiàn)，從在職教師對雙師型外部指標反饋信息含量集中程度審視，高級職稱教師關注的指標相對較為集中；非高級職稱教師相對較為分散，這表明非高級職稱教師關注點更加多樣。

不同職稱組別的教師對于雙師型教師自身認知因素信息含量排序大部分相同，存在細微差異。二者顯著的共同點是：教師的工作風格存在內(nèi)斂和被動性特點，被動地按學校要求完成布置的“雙師型”教師任務、雖然更愿意參加“雙師型”教師交流，但實際主動實施并不常見；兩組教師均認為“雙師型”教師隊伍對學校競爭力提升比較重要，愿意構建個人職業(yè)生涯規(guī)劃、參加交流活動，愿意完成學校布置的“雙師型”教師任務等指標信息含量靠前；兩組教師的區(qū)別之處在于高級職稱教師培養(yǎng)自身“雙師型”教學能力和愿意學習先進的“雙師型”教師發(fā)展理念的指標信息含量高，而非高級職稱教師配合學校進行“雙師型”教師隊伍建設意愿指標、提升科研能力的信息含量高。

（二）政策建議

根據(jù)實證研究結論，我們認為在雙師型師資隊伍建設中，教育主管機構可以從兩個一級指標，33個二級指標，對不同職稱級別的教師制定相應的鼓勵政策、制度。一級指標包含兩個方面，即外部環(huán)境因素和自身認知因素，前者包含16項二級指標，后者包含17項二級指標。

建設雙師型教師隊伍外部有利環(huán)境營造方面，對于高級職稱教師，要聽取建議，明確制度、提供資源，指導、認可和鼓勵教師自主到企業(yè)實踐；對于非高級職稱教師，制定讓其感受到學校對“雙師型”教師隊伍建設非常重視的政策，明確相應的制度，能提升其參與雙師型教師實踐的積極性。

根據(jù)不同職稱級別教師在雙師型教師建設中對自身認知因素大同小異，制定政策時要充分考慮教師愿意被動接受任務意愿度高的特點，教育主管部門、學校要明晰教師在雙師型教師隊伍建設中的任務，主動合理安排教師參加雙師型教師培訓交流活動，幫助其構建個人職業(yè)生涯規(guī)劃，能夠更加有利于促進雙師型教師隊伍建設。對于高級職稱教師加強雙師型教學方法培養(yǎng)，而對于非高級職稱教師加強科研指導幫助、明確傳達制度安排，鼓勵其積極參與學校雙師型師資隊伍建設。

[本研究受北京市職業(yè)院校教師素質(zhì)提升計劃——2020年度專業(yè)創(chuàng)新團隊培養(yǎng)項目、北京經(jīng)濟管理職業(yè)學院2019年度科研課題（19YBA06）的支持。]

注釋：

①葉小明.高等職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展研究[D].華中科技大學，2008

②王義澄.努力建設“雙師型”教師隊伍[J].高等工程教育研究，1991(02):49-50+53

③姚貴平.解讀職業(yè)教育“雙師型”教師[J].中國職業(yè)技術教育，2002(06):30-31

④唐林偉，周明星.職業(yè)院?！半p師型”教師研究綜述[J].河南職業(yè)技術師范學院學報(職業(yè)教育版)，2005(04):30-33

⑤肖鳳翔，張弛.“雙師型”教師的內(nèi)涵解讀[J].中國職業(yè)技術教育，2012(15):69-74

⑥顏明忠，張建榮，王建初.從國際比較角度看“雙師型”職教師資培養(yǎng)[J].職業(yè)技術教育，2002，23(19):49-51

⑦林杏花.國外高職“雙師型”教師隊伍建設的經(jīng)驗及啟示[J].黑龍江高教研究，2011(03):59-61

⑧涂三廣.我國職業(yè)教育教師隊伍建設的三條路徑[J].教師教育研究，2015，27(02):99-106

⑨李洋.技能大賽背景下高職學前教育專業(yè)雙師型教師隊伍建設研究[J].岳陽職業(yè)技術學院學報，2018，33(05):44-47

⑩楊紅玲.雙創(chuàng)背景下職業(yè)院校“雙師型”教師隊伍的建設[J].教育與職業(yè)，2019(03):57-61

?顧志祥.產(chǎn)教融合背景下高職院?！半p師型”教師隊伍建設路徑研究[J].職教論壇，2019(02):99-102

?張宏博.“雙師型”背景下高職教師專業(yè)成長的個案研究[J].高等職業(yè)教育探索，2016，15(05):57-61+74

?陳洪海，遲國泰.基于主要信息含量的指標篩選方法[J].系統(tǒng)工程學報，2016，31(02):268-273