臧運梅（山東省臨沂第十中學 276000）

為了促進教育公平，我國中小學在劃分班級時不再將學生名次作為唯一標準，而是將不同學習能力的學生按一定比例組合在一起，鼓勵其互相學習、共同進步。這一做法在提升班級多樣性的同時，也增大了課程教學的難度。由于學生的能力水平參差不齊，部分學生的能力水平甚至會與平均水平產生懸殊差距，教師很難確定日常教學的通用標準。因此，初中語文教師在教學中應注意劃分層次，采用分層教學使各層學生的潛力都得到充分挖掘。

一、分層教學的概述

分層教學是一種突出學生個體的教學模式，教師根據學生現(xiàn)有的知識、能力水平和潛力傾向，把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體并區(qū)別對待，這些群體在教師恰當?shù)姆謱硬呗院拖嗷プ饔弥锌梢缘玫阶詈玫陌l(fā)展和提高。在我國的教育環(huán)境中，分層教學主要以班級為單位，即在現(xiàn)行的班級授課制中將學生劃分為不同層次，同時搭配以不同的教學目標、課堂內容、課后作業(yè)與教學評價等。分層教學的意義在于使不同能力水平的學生，不論是學優(yōu)生、中等生還是學困生，都能找到適合的學習節(jié)奏，使課堂變?yōu)槿巳擞信d趣、個個有收獲的場所，從而幫助每一名學生發(fā)揮課堂主導權。

二、分層教學在初中語文課堂中的應用策略

1.充分了解學生基本情況，實現(xiàn)教學目標的分層

在“生本”理念的引導下，語文教師在制定教學目標時，應充分考慮到學生的實際狀況，尤其是在學優(yōu)生、中等生與學困生錯綜分布的當下，語文教師更應在分層教學模式下合理劃分層級并摸清每一層級學生的進度與需求。面對“學優(yōu)生主動，中等生被動，學困生不動”的局面，語文教師需考慮到各層學生的學習能力水平，根據各層學生的特點設計教學目標，實現(xiàn)因材施教。就如陶行知先生所言：“培養(yǎng)教育人和種花木一樣，首先要認識花木的特點，區(qū)別不同情況給以施肥、澆水和培養(yǎng)教育，這叫‘因材施教’。”

例如，在教學人教版語文教材七年級上冊《紀念白求恩》這篇課文時，語文教師應明白《紀念白求恩》一文在極具感染力地頌揚白求恩的精神時，也提出了許多復雜的觀點與感慨，生活閱歷不足的學生很難充分理解其中的深意，所以教學目標的分層就要根據學生的基本情況來劃分。此時，語文教師就可以將教學目標設定為：第一層，熟讀課文，掌握生字詞，摘錄具有代表性的句子，分析其中修辭手法；第二層，在第一層的基礎上，總結作者對白求恩的情感，說明作者認可白求恩身上的哪幾種特質；第三層，在第二層的基礎上，融入作者構建的情感世界，結合具體的歷史背景，體會作者的情緒變化，并將自己與白求恩進行對比，說明自己從白求恩的事跡中得到了哪些啟示。通過這種方式，教學總目標中的任務依照難度系數(shù)被劃分成不同層級，既能夠幫助學習進度超前的學生縮短重復性學習的時間，也能夠幫助學習進度緩慢的學生逐步完成簡單的目標，一步一個腳印地朝最終目標邁進。

值得注意的是，從《紀念白求恩》這篇課文的教學目標分層方案可以看出，分層教學不是要限制學生參與學習的權利，也不是人為地減少學生的學習內容，而是為學生提供了一套更加具體的提升方案。在層層遞進的教學小目標的引導下，課堂開始時被劃分到第一層的學生也可以通過努力繼續(xù)完成第二層與第三層的學習目標，這種方式一方面降低了學困生在課堂上的緊張感，另一方面也使其在一次又一次的目標完成中樹立更強的學習自信。

2.落實學生的課堂主導權，實現(xiàn)教學內容的分層

陶行知先生說過：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生，你別忙著把他們趕跑。你可不要等到坐火輪、點電燈、學微積分，才認識他們是你當年的小學生?！狈謱咏虒W展現(xiàn)了新時代教育對學生的尊重，目的是激活每一名學生的學習意識，使其主動參與到合理有序的學習活動中，從而最大限度地發(fā)揮潛力。因此，教學內容的分層至關重要，語文教師只有做好這一步，才能教會不同層級的學生如何行使課堂主導權，從而帶動班級學生產生切實的進步。

例如，在教學人教版語文教材八年級下冊《桃花源記》這篇課文時，語文教師可以采用分組教學的方式，將學生劃分為數(shù)個6 人小組，每個小組從各層級選擇兩名學生，要求各小組通過合作完成各層任務。在合作完成“第一層：通讀課文全文，掃清生字詞，掌握文章大意”的學習任務時，小組成員可以均等地分配任務；在合作完成“第二層：結合過去所學，總結文言文生字詞的使用規(guī)律，對比其他課文找出詞語解釋的異同”的學習任務時，可由基礎知識較為扎實的第二層與第三層學生充當“主力”，盡可能準確地完成梳理，將結果分享給第一層的學生；在合作完成“第三層：闡釋課文主旨，進行適當續(xù)寫”的學習任務時，具有較強文學感悟能力的第三層學生可以擔任主導角色，將自己的看法分享出來后，啟發(fā)其他組員完成續(xù)寫任務。

通過這種方式，原本文言文學習能力稍顯不足的學生在組員的帶動下，也能對學習任務產生獨到的見解，并且由于小組合作具有扁平化的特征，成員間可以無障礙交流，難點問題的解決更加迅速。如此一來，各層級的學生在小組合作中都能各司其職、通力合作，一同行使課堂主導權，在完成學習任務的過程中進行主動學習。

3.合理制定學生評價規(guī)則，實現(xiàn)教學評價的分層

分層教學擁有一套完整的教學體系，只有教學流程的各個環(huán)節(jié)都體現(xiàn)分層并有機整合，才能確保分層教學在語文課堂上的落實。在常規(guī)教學體系中，學生評價通常只擁有單一尺度，并且只有教師擁有評價學生的權力，這導致評價環(huán)節(jié)的教學作用難以全面發(fā)揮。因此，在分層教學模式下，初中語文教師應根據既定的分層方案調整學生評價規(guī)則，融入學生互評、家長評價與師生互評等方式，使學生得到個性化的評價結果。同時，為了使學生在進步的過程中擁有更多的伙伴，語文教師可以鼓勵同一層級的學生互相評價，從進度相差不大的學生身上學習經驗，營造良性競爭的氛圍。個性化的教學評價方案是落實分層教學的最后一步，也是衡量分層教學實際效果的關鍵一步，語文教師應努力做到陶行知先生所說：“人像樹木一樣，要使他們盡量長上去，不能勉強都長得一樣高，應當是：立腳點上求平等，于出頭處謀自由?！?/p>

綜上所述，初中生在多年的學習中已經形成了各具特色的學習習慣，在學習能力與學習興趣方面都存在客觀差異，語文教師應正視學生之間的差異，將之視為一種不可多得的教學資源，積極探索分層教學方案。在分層教學中，初中語文教師可以通過教學目標、教學內容與教學評價的分層，為不同層次的學生制訂適宜的學習計劃，使各個層次的學生都能夠順利跟上教學進度，得以個性化成長。