任彩華

學科核心素養(yǎng)體現(xiàn)了學科的育人價值，英語學科核心素養(yǎng)是指學生通過英語學習而逐步形成的正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力，包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力（教育部2018）。其中，思維品質(zhì)首次被明確列入英語學科課程目標，體現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)的心智特征。如何發(fā)展學生的思維品質(zhì)成為許多研究者關注的重點，他們著手探討在英語教學中發(fā)展學生思維品質(zhì)的途徑（陳則航、王薔，等2019）。在英語教學中可采用可視化的教學策略呈現(xiàn)思維過程，實現(xiàn)隱性思維顯性化，從而達到增強思維意識、提升思維品質(zhì)的目的。

思維隱性地發(fā)生在人腦中，往往被忽視（Perkins 2003）。在教育領域，各國的研究者們開發(fā)出各種思維教學工具和方法，如認知干預策略、“兒童哲學”思維教學理念、CoRT（Cognitive Research Trust）思維訓練課程（DeBono 1991）、發(fā)散式思維導圖（Buzan 2003）等，通過顯性的思維活動關注思維，訓練思維。在此基礎上，蒂什曼和帕爾默（Tishman &Palmer 2005）提出思維可視化的概念，意指通過任何可觀察的形式對個人或群體的思維、問題、推理或反思的過程進行記錄。哈佛大學“零點計劃”把思維可視化的理念運用在教學中，通過一系列模式化的思維程序把思維的過程呈現(xiàn)出來，從而對思維進行關注、命名和運用。在我國，劉濯源（2014）提出利用圖示或圖示組合的方式把原來不可見的思維結(jié)構、思考路徑及方法呈現(xiàn)出來，旨在實現(xiàn)“零散知識系統(tǒng)化、隱性思維顯性化、解題規(guī)律模型化”，這種圖示的方法源自東尼·伯贊（Tony Buzan），在教學實踐中得到不斷開發(fā)和廣泛應用。

思維可視化的核心是當學生進行思維活動時，通過外顯的方式把思維的過程呈現(xiàn)出來。這種顯性的思維訓練能夠幫助學生形成思維習慣，增強思維意識，提升思維品質(zhì)。

要想在高中英語教學中實現(xiàn)思維可視化，首先要關注教材整合。人教版教材主要圍繞人與自我、人與社會和人與自然三大主題編寫而成，內(nèi)容涉及人文社會科學和自然科學等領域（教育部2018）。雖然教材的內(nèi)容總體上涉及某一特定主題，但是其各部分內(nèi)容的聯(lián)系并不緊密。教師應整合主題內(nèi)容，適當補充材料，為培養(yǎng)學生思維的連貫性、邏輯性和深刻性提供支點。

一、高中英語單元整合思維可視化策略

教學人教版高中《英語》選修7 Unit 4 Sharing時，圍繞sharing 的主題從以下幾個目標入手整合單元教學：

詞匯學習方面，補充sharing、volunteer 的相關內(nèi)容，如中國青年志愿者日、志愿者協(xié)會會標及意義、志愿分享服務的精神等。

閱讀方面，補充介紹巴布亞新幾內(nèi)亞的文章，包括地理位置、人口、經(jīng)濟狀況、文化習慣等，給予學生適當?shù)奈幕尘拜斎?，為批判和評價單元閱讀A Letter Home 作鋪墊。

寫作方面，延伸sharing 話題，補充陳麗君在藏區(qū)支教的相關事例。

結(jié)合本單元的詞匯、句型及語篇閱讀，要求學生創(chuàng)作一篇關于陳麗君個人經(jīng)歷的報道，實現(xiàn)英語課堂思維可視化。

下面具體探索將單元教學目的、內(nèi)容通過可視化思維過程為抓手呈現(xiàn)，以適量的學習理解類活動為基礎，深度辨析文本內(nèi)容，實現(xiàn)遷移創(chuàng)新。

（一）利用思維導圖，整體學習詞匯

詞匯是構成語言的基本要素，是一切語言活動的基礎。《普通高中英語課程標準（2017 年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出：詞匯學習不是單純的詞匯記憶，也不是獨立的詞語操練，而是結(jié)合具體主題、在特定語境下開展的綜合性語言實踐活動。高中階段的詞匯教學應在進一步擴大詞匯量的同時，著重提高學生運用詞匯準確理解和確切表達意義的能力。目前，詞匯教學普遍存在碎片化、淺表化問題，忽視思維深度。

在詞匯教學的過程中，進行以下思維可視化嘗試，即通過圖示法培養(yǎng)學生歸類、聯(lián)想記憶詞匯的能力，發(fā)展其英語學習思維（見下圖）。

（二）運用批判性思維，深層辨析閱讀文本

1.深層辨析文本中Jo 分享的事實、觀點、原因

思維是一個復雜的高級的認知過程，它包括記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造（洛林·W.安德森2009）。學生在閱讀文本、學習語言的同時，應探索語言表層下的思維模式和思維過程。例如，可以通過事實—觀點—原因思維程序?qū)⑺季S過程顯性化，從而培養(yǎng)學生的因果思維。

例如在閱讀時，結(jié)合教材設計以下問題：

Find or guess the reasons for these facts according to Jo’s letter.

A.The boys jumped out of the windows in the science lesson.

B.Jo wondered how relevant chemistry was to the boys.

C.The tin can was standing upside down on the grill and after a short time it was threw out of the doorway.

喬（Jo)分享了在PNG（Papua New Guinea）支教時帶著學生做化學實驗的經(jīng)歷。實驗時，這些男孩子突然從窗戶跳出教室。在第一次拜訪PNG 村莊時，她看到飯后的食物罐倒扣在火堆的架子上烤，過一會又被扔出門口。讓學生閱讀文本并找出原因，分享喬對這些行為的看法。第一個問題的答案原句是“The other day I was showing the boys the weekly chemistry experiment when，before I knew it，the mixture was bubbling over everywhere.The boys who had never come across anything like this before started jumping out of the windows.”涉及句型“be doing something when...”和短語“come across”，還涉及化學實驗基本常識，學生由于沒有見過化學反應時混合物氣泡溢出的現(xiàn)象，當氣泡溢出時，這些男孩子就跳窗而逃。第二個問題的答案是喬感慨這些學生不知道與化學的關系有多大。對于喬的感慨，要想知道原因，需要理解定語從句“most of whom will be going back to their villages after Year 8 anyway.To be honest，I doubt whether I’m making any difference to these boys’lives at all.”

2.多元批判與評價

《課程標準》指出，高中英語教學應當幫助學生“逐步提升跨文化溝通能力、思辨能力……形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”（教育部2018）。在學習語言時，學生在不同觀點的碰撞和對文本不同角度的審視中，學會批判性地理解和對待不同的觀點，提升批判性思維能力。

在教學A Letter Home 時，讓學生在學習完整篇課文后，再次細讀2—8 段。描述了“poorteachingcondition，first visit to a village in Papua New Guinea”，具體分享了“family relationship，type of houses，possessions，cooking methods”等，引導學生思考以下問題。

Q1：What do you think are the positive and negative things about living in a village in Papua New Guinea?（生活在巴布亞新幾內(nèi)亞鄉(xiāng)村有哪些優(yōu)點及不足？）

學生小組討論基本圍繞negative things 展開，明顯缺乏辯證思維，認為缺少electricity、water and food、hospitals等。經(jīng)過引導后，學生認為優(yōu)點是fantastic views and fresh air、friendly neighbourhood 等。

Q2：How did Jo feel about the visit to Tombe’s family?Why?

課文中的表述是“It was such a privilege to have spent a day with Tombe’s family.”說明喬對于此次支教備感榮幸。這個評價出乎部分學生的預料，教師適時點撥學生：“通過此次支教，喬感受到村民的樂觀，了解了PNG 的風俗習慣，開闊了眼界，豐富了人生閱歷?！辈⒁觥癝haring is helping，enjoying，understanding and perfecting”。

（三）讀寫整合，提升表達能力

培育思維能力最重要的是如何創(chuàng)造引發(fā)思考的情境（郭寶仙、章兼中2017）。寫作活動是閱讀的延伸，對學生思維要求高，挑戰(zhàn)大（貴麗萍 2019）。

寫作課的前一天，給學生分享視頻《康巴少年的夢》，要求學生結(jié)合視頻，思考“Have you heard of volunteer teachers? What’s the difference between the couple and other volunteer teachers?”寫作課上教師邊分享圖片、邊口頭表達，用有聲思維方式，讓學生復習主題詞匯、課文結(jié)構及句型，限時完成課堂創(chuàng)作。

寫作題目如下：

你的筆友Mary 對中國很感興趣，上周寫信詢問你有關中國志愿者的故事。你迫不及待地想把陳麗君的故事分享出來。

陳麗君，1991 年出生在增城中新鎮(zhèn)，是學校2010 屆優(yōu)秀畢業(yè)生，作為中國青年志愿者，2014年畢業(yè)后，參加了支教西藏山區(qū)的活動。那里沒電、沒水、沒醫(yī)院。她用了一個月的時間適應。冬天到來前，她號召城市的朋友捐贈衣服和玩具給那里的孩子。在支教結(jié)束后，她與先生合著了The Dreams of Children in Kham，向世界分享了他們的支教經(jīng)歷和康巴少年的夢想。不久后，他們建立小龍微公益組織收購孩子們挖的野生冬蟲夏草（caterpillar fungus）。2018 年初，他們通過眾籌（crowdfunding）的方式完成“尋夢之路”愛心項目。

要求結(jié)合本單元的詞匯、句型及語篇，寫一篇關于校友陳麗君的報道，給Mary 回信，最后附上對陳麗君的評價。

二、反思

教師如何在教學任務和英語學科核心素養(yǎng)中找到平衡，直接體現(xiàn)學生在英語課堂上的思考層次。低階思維的英語課堂教學效率低，高階思維的英語課堂師生互動積極有效。如果學生習慣了低階思維的英語課堂，以淺層的單詞識記、閱讀泛讀理解為主，他們的思維就得不到有效鍛煉。在教學中，教師應對思維可視化問題加以重視，從主題語篇意義入手，整合主題目標，實現(xiàn)英語課堂思維可視化。

實施過程中，部分學生脫離最近發(fā)展區(qū)，跳躍式進入高階任務，完成效率較低。長此以往，學生兩極分化嚴重。另外，在思維可視化問題處理上，采用何種思維過程更科學、有效，還需繼續(xù)探究。