吳宏超， 高 敏

(華南師范大學 教育科學學院， 廣東 廣州 510631)

我國是一個多民族融合發(fā)展的國家，共有5個民族自治區(qū)，30個民族自治州和120個民族自治縣(旗)。民族教育是我國教育事業(yè)的重要組成部分，國家高度重視民族地區(qū)的教育發(fā)展。師資隊伍是影響教育質(zhì)量的最重要因素，民族地區(qū)教育要實現(xiàn)快速發(fā)展離不開高水平的師資保障。自2018年以來，國家全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革，連續(xù)出臺多項重要政策推進師資供給側(cè)改革。民族地區(qū)的鄉(xiāng)村教師(主要指鄉(xiāng)中心區(qū)、村莊學校教師)補充問題與一般農(nóng)村地區(qū)所遇到的困難既有相似又有不同：一方面，農(nóng)村教師隊伍建設(shè)的普遍性困難在民族地區(qū)表現(xiàn)得更為突出、更為集中；另一方面，獨特的地理環(huán)境、民族語言和習俗的差異對師資補充機制又提出了更高的挑戰(zhàn)。眾多研究表明，目前鄉(xiāng)村教師補充政策的實施成效仍有著較大局限性，教師補充渠道難以為鄉(xiāng)村學校提供合格穩(wěn)定的師資來源。筆者基于課題組2016—2019年對東、中、西部的少數(shù)民族地區(qū)26個民族縣(1)調(diào)研地區(qū)包括西藏自治區(qū)7個縣，廣西壯族自治區(qū)3個民族自治縣，新疆維吾爾自治區(qū)伊犁哈薩克自治州5個縣，貴州黔東南苗族侗族自治州2個縣，云南文山壯族苗族自治州1個縣，湖北恩施土家族苗族自治州2個縣，其他省份的6個少數(shù)民族自治縣。的實地調(diào)研，剖析民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師補充的特殊性及復雜性，對當?shù)貛熧Y補充機制的完善提出對策建議。

一、鄉(xiāng)村教師補充機制的基本框架

義務(wù)教育師資供給包含多個層級，農(nóng)村義務(wù)教育師資供給以農(nóng)村義務(wù)教育管理體制、教師職業(yè)準入與管理制度以及農(nóng)村教師編制等為政策基礎(chǔ)。[1]除此之外，還涉及教師薪酬與激勵制度、教師流動制度和教師專業(yè)職稱評定等多項制度。從準教師進入鄉(xiāng)村學校的流程來看，鄉(xiāng)村教師的補充主要涉及師資補充的責任主體、師資補充的編制標準和鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)渠道等三個要素。

(一)鄉(xiāng)村教師供給的責任主體

中央和地方政府對師資隊伍建設(shè)都承擔著一定的責任，縣級人民政府則是師資供給的主體。2001年國務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出，農(nóng)村義務(wù)教育管理體制是在國務(wù)院領(lǐng)導下，由地方政府負責、分級管理、以縣為主的體制。2006年《中華人民共和國義務(wù)教育法》規(guī)定了“義務(wù)教育實行國務(wù)院領(lǐng)導，省、自治區(qū)、直轄市人民政府統(tǒng)籌規(guī)劃實施，縣級人民政府為主管理的體制?！笨梢?，“以縣為主”的義務(wù)教育管理體制是分析考察鄉(xiāng)村教師補充機制的制度基礎(chǔ)。2015年國務(wù)院出臺的《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》中提出：縣級教育部門在核定的編制總額內(nèi)，按照班額、生源等情況統(tǒng)籌分配各校教職工編制，并報同級機構(gòu)編制部門和財政部門備案。

其他各級政府在教師供給方面也發(fā)揮著重要的輔助作用。《中華人民共和國義務(wù)教育法》還規(guī)定：各級人民政府保障教師工資福利和社會保險待遇，改善教師工作和生活條件；縣級以上人民政府應(yīng)當加強教師培養(yǎng)工作，采取措施發(fā)展教師教育；國務(wù)院和地方各級人民政府鼓勵和支持城市學校教師和高等學校畢業(yè)生到農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)從事義務(wù)教育工作。《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》中指出，鼓勵省級人民政府建立統(tǒng)籌規(guī)劃、統(tǒng)一選拔的鄉(xiāng)村教師補充機制，為鄉(xiāng)村學校持續(xù)輸送大批優(yōu)秀高校畢業(yè)生。由此可以看出，在鄉(xiāng)村教師供給方面實行以縣級政府為主要責任者，其他各級政府予以支持的分工協(xié)作模式。

(二)鄉(xiāng)村教師供給的編制標準

縣級政府聘任教師的數(shù)量受教師編制標準的制約。2001年，中央編辦、教育部、財政部《關(guān)于制定中小學教職工編制標準的意見》的附表《中小學教職工編制標準表》中列出教師編制標準：城市、縣鎮(zhèn)、農(nóng)村教職工與學生比小學為 1∶19、1∶21、1∶23；初中為1∶13.5、1∶16、1∶18。教師編制供給方面呈現(xiàn)出城市、縣鎮(zhèn)、農(nóng)村三種不同的標準，具有明顯傾向城市的趨勢，這一編制標準也直接導致了農(nóng)村地區(qū)長期存在師資緊缺的局面。

隨著義務(wù)教育均衡發(fā)展目標的提出，義務(wù)教育城鄉(xiāng)一體化發(fā)展的進程不斷加快，師資編制供給也需要在城鄉(xiāng)之間均衡配置。2014 年，中央編辦、教育部、財政部頒布 《關(guān)于統(tǒng)一城鄉(xiāng)中小學教職工編制標準的通知》，將縣鎮(zhèn)和農(nóng)村中小學教職工編制標準統(tǒng)一到城市標準，小學、初中教職工與學生比分別為 1∶19、1∶13.5。

2011年，我國建立了“國標、省考、縣聘、校用”的教師職業(yè)準入和管理制度，確定了國家定標準、省級組織考試確定具備教師資格的人員范圍、縣級教育行政部門負責為本區(qū)域?qū)W校聘任教師的教師職業(yè)準入與管理模式。根據(jù)國家編制標準和在校生數(shù)量，縣編制管理部門測算與核定縣域所需教師編制數(shù)量。可見，縣域內(nèi)教師供給的總量并非由教育行政管理部門決定，無法因?qū)嶋H需求而隨意增加或減少專任教師數(shù)量，而是由在校學生數(shù)量和師生比所決定的。

(三)鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)渠道

改革開放之初，為緩解中小學教師的缺乏，選拔初中畢業(yè)生到中等師范學校學習3年或4年后再分配到中小學任教，形成了中等師范學院、高等師范專科學院和本科師范院校并存的發(fā)展格局。進入21世紀后，中等師范學?；就瓿闪宿D(zhuǎn)型升級，高等師范院校也朝著綜合性大學的方向發(fā)展，非師范大學也參與到教師教育的培養(yǎng)體系中。1996年原國家教委發(fā)布的《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》提出，“健全和完善以獨立設(shè)置的各級各類師范院校為主體，非師范院校共同參與，培養(yǎng)與培訓相溝通的師范教育體系”。我國現(xiàn)有師范院校全部是公立院校。除了6所教育部直屬高校之外，其余師范大學49所、師范學院70所、師范高等?？茖W校73所。另有397所非師范院校也培養(yǎng)師范生。2017年，師范專業(yè)本科畢業(yè)生近 39萬人，其中師范院校培養(yǎng) 21.2萬人，占 54.3%；非師范院校培養(yǎng) 17.8萬人，占 45.7%。[2]改革開放以來，我國教育領(lǐng)域經(jīng)歷了數(shù)次重大改革，中小學教師培養(yǎng)和任用也從封閉型計劃培養(yǎng)包分配向開放型市場化多元雙向選擇過渡。2005 年，人事部《事業(yè)單位公開招聘人員暫行規(guī)定》提出，事業(yè)單位新進人員除部分特殊情況外，都要實行公開招聘。至此，鄉(xiāng)村教師補充從以師范畢業(yè)生分配為主轉(zhuǎn)向了統(tǒng)一公開招聘的政策體系。[3]

我國鄉(xiāng)村學校，尤其是小規(guī)模學校由于地理位置比較偏遠和經(jīng)濟發(fā)展比較落后，長期面臨教師招聘困難、教師流失率高、教師質(zhì)量差等問題。為吸引和鼓勵更多的優(yōu)秀人才從事鄉(xiāng)村教育工作，國家又陸續(xù)制定出臺了多項政策，包括 “免費師范生”“特崗計劃”“銀齡講學計劃”和“農(nóng)村教育碩士”等，基本構(gòu)成了以統(tǒng)一招考為基礎(chǔ)、多種方式共存的鄉(xiāng)村教師補充渠道。

二、民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師補充的困境

進入21世紀以來，國家出臺《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》等重大舉措，有力推動了民族地區(qū)教育邁上新臺階。但是我國少數(shù)民族主要分布在集中連片特困和邊境地區(qū)，由于受經(jīng)濟、地理、文化等多方面影響，民族地區(qū)教育發(fā)展水平與其他地區(qū)相比仍有較大差距，鄉(xiāng)村教師補充仍面臨三大困境。

(一)教師編制供給不足

民族地區(qū)義務(wù)教育辦學類型主要以公辦學校為主，筆者本次調(diào)研的26個少數(shù)民族縣的中小學校皆為公辦學校，無民辦學校。義務(wù)教育學校系公益一類事業(yè)單位，由公共財政全額保障運轉(zhuǎn)，民族地區(qū)的鄉(xiāng)村教師補充問題實際上是公辦教師的供給問題，也就是教師編制的供給問題。

1.編制供給“天花板效應(yīng)”的限制

與一般農(nóng)村地區(qū)相同，民族地區(qū)增加公辦教師編制也遇到兩大障礙，即“財政供養(yǎng)人員只減不增”和“教師總量超編”。減少財政供養(yǎng)人員，減小財政支出壓力，提高辦公效率，是政府簡政放權(quán)，倡導節(jié)約型政府的重要舉措。這一硬性規(guī)定并非臨時性措施，在經(jīng)濟發(fā)展趨于平穩(wěn)，經(jīng)濟增長速度放緩的狀態(tài)下，減少財政供養(yǎng)人員必將成為長期堅持的改革準則。公辦教師也屬于財政供養(yǎng)人員，2014年《關(guān)于統(tǒng)一城鄉(xiāng)中小學教職工編制標準的通知》積極貫徹了中央精神并做出重大決定：一是嚴格執(zhí)行財政供養(yǎng)人員只減不增政策，實行中小學教職工編制總量控制；二是統(tǒng)一城鄉(xiāng)中小學教職工編制標準，改變長期以來城鄉(xiāng)教師編制差別對待的做法?？梢姡绊懡處熅幹茢?shù)量的直接因素是師生比，學生越多則教師編制越多。師生比在教師編制供給方面具有重要意義，它既是一個效率指標,又是一個質(zhì)量指標。雖然師生比無論是作為效率指標還是質(zhì)量指標,都不是最理想的，但迄今為止我們沒有發(fā)現(xiàn)能夠替代它的更好、更直觀的指標。[4]

師生比和在校生人數(shù)決定了教師供給總量，但學校年級數(shù)量、班級數(shù)量和課程數(shù)量影響著教師的實際需求數(shù)量，畢竟每所學校必須擁有與年級數(shù)、班級數(shù)和課程數(shù)量相匹配的教師才能保障學校正常運轉(zhuǎn)。當教師數(shù)量低于年級、班級和課程實際需求數(shù)量時，就會出現(xiàn)教師超編而實際不足的困境。這種情況在小規(guī)模學校最為常見，有研究表明，受國家既定課程門數(shù)、師生比的限制，有82.15%的農(nóng)村小規(guī)模學校存在教師編制標準上超額而現(xiàn)實中不足的問題。[5]

2.民族地區(qū)辦學形式的制約

我國少數(shù)民族的居住地大多在深山且地形復雜，主要以農(nóng)村和牧區(qū)為主，加上地廣人稀、交通設(shè)施落后，給布點辦學帶來一定的困難。處于特殊地理條件下的民族地區(qū)教育，“馬背小學”“帳篷學?！?“一師一?！比允侵匾霓k學形式。[6]調(diào)研的26個少數(shù)民族縣共有976所小學，864個小學教學點。在廣西R縣，由于農(nóng)村地區(qū)交通不便，雨季較長，形成了小學教學點多且分散的學校布局。截至2017年秋季，該縣將51所村完小整合為7所，仍有214個教學點。縣城小學、初中學校都是“大班額”。而農(nóng)村的小規(guī)模學校在校生較少，有的甚至只有一二名學生，出現(xiàn)了“農(nóng)村空、城鎮(zhèn)擠”的現(xiàn)象。教育資源往往具有整體不可分的特性，農(nóng)村教學點受限于學生數(shù)量少，難以形成規(guī)模效應(yīng)，所有的教學點教師數(shù)量都處于超編狀態(tài)。由于縣域內(nèi)教師編制總量不增加，農(nóng)村學校教師總量超編使得補充新教師工作難以啟動。

(二)外來教師適應(yīng)性偏弱

在“農(nóng)村教師特崗計劃”“對口支援”“銀齡講學計劃”等政策的支援下，中西部農(nóng)村地區(qū)師資短缺現(xiàn)象得到了緩解，但這些只屬于短期性的師資補充渠道，穩(wěn)定的師范畢業(yè)生才是師資供給最主要的渠道，在民族地區(qū)這一主渠道恰恰難以得到保障。例如，青海H縣利用青海師范大學和青海民族大學每學年安排的近百名實習生來支持薄弱學校，解決當?shù)貛熧Y緊缺、結(jié)構(gòu)不合理的問題。截至2019年，H縣仍短缺音體美專業(yè)教師95人。西藏S縣2017年秋學期全縣計劃招聘393名教師，實際只招聘到234名教師，按照教職工與學生比進行測算，全縣尚缺教師220人，這與其他地區(qū)師資招聘供求情況截然不同。民族地區(qū)獨特的地理條件和文化差異，對師資的補充帶來了“生理關(guān)、心理關(guān)、語言關(guān)”三大挑戰(zhàn)。

1.自然條件艱苦

民族地區(qū)師資短缺的一個重要原因就是自然條件相對惡劣，很多師范院校畢業(yè)生不愿去，去了之后待不久。西部民族地區(qū)尤其是邊境地區(qū)海拔高、大氣含氧量較低、全年氣溫在零度以下時間較長，工作生活條件相對艱苦，這對教師的生理健康帶來嚴重影響。現(xiàn)有教師特別是農(nóng)牧區(qū)基層學校鄉(xiāng)村教師離開教師隊伍的現(xiàn)象較為普遍，嚴重影響了教師隊伍的穩(wěn)定性。

2.文化差異大

不同民族的文化差異對年輕教師心理影響較大，一些風俗習慣和傳統(tǒng)觀念制約著人們的思想意識和行為方式，部分群眾有著傳統(tǒng)的“早婚早孕”思想觀念，很多男女未到法定婚齡便按照當?shù)亓曀捉Y(jié)婚，學生努力學習的意愿不強。這在一定程度上影響了民族地區(qū)義務(wù)教育的鞏固和提高，加重了年輕教師對自身專業(yè)成長的憂慮。在偏遠學校工作的教師大多是本地、本民族村民，即使地方政府通過提高工資補貼、增加晉升機會、解決住房等綜合措施來提升崗位吸引力，外來特崗教師和對口支援教師出于對文化差異的顧慮仍不愿去村小或教學點教學。師資緊缺導致難以開齊開足體育美育等課程，制約了偏遠學校正常教學工作開展。

3.雙語教學難度大

民族地區(qū)的雙語教學對師資提出更高要求。55個少數(shù)民族中，20多個民族有與自己的語言相一致的文字。國家實行在少數(shù)民族地區(qū)學校和民族學校中，對少數(shù)民族學生進行以少數(shù)民族語言和國家通用語言作為教學語言的教育教學活動。實施雙語教育的目的是不斷提高少數(shù)民族教育質(zhì)量，切實增強少數(shù)民族學生適應(yīng)社會發(fā)展的能力，為國家和少數(shù)民族地區(qū)培養(yǎng)雙語兼通的人才。新疆Y縣在推進普及國家通用語言文字教育教學工作中遇到了師資短缺問題，新引入的外地年輕教師難以勝任民族語言教學工作，而現(xiàn)有教師隊伍中又存在大量教師無法使用普通話進行教學。該縣2017年對1496名無法勝任雙語教學的教師進行分流轉(zhuǎn)崗，這給原本就不充裕的教師隊伍帶來了更大的數(shù)量缺口。

(三)師資供求結(jié)構(gòu)失衡

1.全科教師需求量大

民族地區(qū)地廣人稀，學生數(shù)量相對很少；而且生活條件較艱苦，小學師資配備不足，致使小學教師往往一人被迫承擔多門不同課程的教學任務(wù)，甚至很多地方出現(xiàn)了一師一校的情況。接受過全科教育的師范生就成為鄉(xiāng)村小學最受歡迎的教師。然而，當前所補充的教師中，非師范生自不必說，即便是師范類畢業(yè)生，其所受教育也多是局限于某一學科的專業(yè)化教育，難以應(yīng)對當前鄉(xiāng)村小學全科教學的現(xiàn)實需要。

2014年教育部《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》提出“針對小學教育的實際需要，要重點探索小學全科教師培養(yǎng)模式”的改革重點和目標要求，首次從國家層面明確將小學教師培養(yǎng)目標指向全科培養(yǎng)，全科教師是未來基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)的創(chuàng)新模式和發(fā)展趨勢，全科教師不是單一滿足鄉(xiāng)村學校的師資類型，只不過當前階段最為受益的學校是以鄉(xiāng)村教學點為代表的小規(guī)模學校而已。鄉(xiāng)村教學點在經(jīng)濟發(fā)展落后的偏遠山區(qū)是當?shù)乩习傩蘸秃⒆觽兿Ｍ募耐?，切實解決了學生上學遠、上學難的問題。作為義務(wù)教育供給的重要形式，它在農(nóng)村地區(qū)仍將長期存在，在人口稀少的民族地區(qū)具有極強的生命力，即使在學齡人口持續(xù)減少的情況下也是如此。教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，鄉(xiāng)村教學點從2001 年的110 419所持續(xù)減少到2011年的60 972所，2012年之后鄉(xiāng)村教學點的數(shù)量從62 544所持續(xù)增長至2018年的88 805所。[7]

2.全科教師培養(yǎng)質(zhì)量有待提高

我國全科教師培養(yǎng)的探索剛起步不久，其培養(yǎng)目標的提出與國外相比有著極大的差別。全科教學主要興起于歐美發(fā)達國家，在其基礎(chǔ)教育階段更注重兒童通識教育的培養(yǎng)，一般不實行分科教學，學校教學以綜合類課程為主，而且采取小班制、包班制、多教師協(xié)同教學的教學組織形式。國外小學全科教學是在其獨特的社會和教育發(fā)展背景下形成的。反觀我國農(nóng)村小學所實行的全科教學、小班教學，更多是由于學校規(guī)模偏小的現(xiàn)實情境而被迫出現(xiàn)的，其出發(fā)點并非是追求先進的教學理念。

從全國來看，鄉(xiāng)村小學全科教師培養(yǎng)從整體上來說還處于改革初期階段，從大多數(shù)院校的課程結(jié)構(gòu)來看，語文、數(shù)學、英語、體育、音樂、美術(shù)、科學、思想品德等科目樣樣都有，多數(shù)依舊沿用了傳統(tǒng)師范生課程體系的通識教育課程、教師教育類課程、學科類課程和實踐類課程框架結(jié)構(gòu)，全科教師培養(yǎng)所依托的課程形態(tài)仍然是割裂的學科課程，其在本質(zhì)上依舊是分科教學，所追求的價值存在依然是各個學科邏輯知識體系的縱深傳授，不過在任教科目上有數(shù)量的增長而已。[8]

三、完善民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師補充機制的對策

(一)編制供給由省級政府統(tǒng)籌

1.省級政府統(tǒng)籌編制供給

在財政供養(yǎng)人員總量不增加和縣域教師編制的剛性約束下，要提高民族地區(qū)縣域內(nèi)師資供給總量，應(yīng)建立教師編制的省級統(tǒng)籌機制，才能突破縣域內(nèi)教職工編制的“天花板效應(yīng)”?？h域教師編制總量由省級政府重新核定，對有特殊需要的民族地區(qū)實行跨縣域編制調(diào)配。這一改革思路并不違背義務(wù)教育“以縣為主，省級統(tǒng)籌”的管理體制，教師編制總量由省級政府負責，實行總量控制，不僅可以確保中小學教職工編制不突破現(xiàn)有省域內(nèi)編制總量，也不違背財政供養(yǎng)人員總量不增加的要求。由省級政府進行統(tǒng)籌，更有利于盤活現(xiàn)有教師存量，實現(xiàn)教師編制動態(tài)平衡，克服教師編制的縣域性依賴和地方利益博弈。

2.改革民族地區(qū)編制標準

民族地區(qū)農(nóng)村小規(guī)模學校將長期存在，雙語教學師資緊缺，其教師編制完全按照師生比測算難以滿足實際需要。因此，要創(chuàng)新和完善民族地區(qū)學生規(guī)模較小的村小、教學點師資編制標準，由省級政府按照師生比、班師比和最低需求量等多種方式動態(tài)核定各民族縣教職工編制，實現(xiàn)教師編制分配向民族縣傾斜，向邊境縣傾斜。例如，中國臺灣地區(qū)針對少數(shù)民族的居住特點,2015年頒布了《偏鄉(xiāng)學校教育安定計劃》，撤銷之前每班1.65名教師的定額配置，重新根據(jù)學校規(guī)模和大小予以調(diào)整，偏鄉(xiāng)學?？商岣咧撩堪?人。[9]同時，要大力解決有編不補的問題，部分縣級政府往往根據(jù)自身的財政能力而非教育教學的實際需求情況來使用縣域核定的教師編制，滿足于教師人員夠用而非充足，以犧牲教育質(zhì)量和教師高強度工作為代價來追求財政效率。省級政府應(yīng)綜合考慮義務(wù)教育學校教職工編制標準、學生規(guī)模和教育教學需要，定期督查各地中小學編制管理政策落實情況。

3.建立教師編制的調(diào)配機制

建立省域內(nèi)“機動編制” “預借編制” “專項編制”和跨縣域使用機制，盤活省域內(nèi)編制資源，解決教師編制供需的 “空間錯位”問題，有針對性地對民族縣優(yōu)先扶持，實行教職工編制動態(tài)管理，著力解決民族地區(qū)教師結(jié)構(gòu)性缺員和不足問題。完善公辦教師退出機制，可以在征得教師本人同意的基礎(chǔ)上，采取買斷、提前退休等方式騰出部分教師編制。[10]由于農(nóng)村寄宿制學校增多，后勤職工整體待遇低、流動性大，專任教師身兼數(shù)職的現(xiàn)象較普遍，分散了教師專注教學的精力，影響了教學質(zhì)量的提升。應(yīng)采取購買工勤服務(wù)的方式，大力優(yōu)化編制使用結(jié)構(gòu)，將一般性教學輔助和工勤崗位不再納入編制管理范圍，并相應(yīng)適當降低教職工編制核定標準。進一步壓縮非教學人員所占編制數(shù)量，嚴禁擠占、挪用和截留中小學教職工編制，將寶貴的編制資源更多地用于偏遠地區(qū)教師隊伍建設(shè)。

(二)補充渠道以地方院校定向培養(yǎng)為主

1.發(fā)揮地方院校培養(yǎng)師資的地域優(yōu)勢

我國西藏、新疆、青海、寧夏、四川、云南等地區(qū)，少數(shù)民族集中居住密度高，語言文化與中東部地區(qū)差異明顯，而且在省域內(nèi)部不同民族之間的風俗語言也各不相同。民族地區(qū)的師資需了解多民族禁忌習俗，尊重少數(shù)民族傳統(tǒng)文化，這樣既有利于教師與學生和家長的溝通，也有利于拉近師生間的關(guān)系。構(gòu)建良好的師生關(guān)系，對于教學的開展有著積極的作用。地方師范院校的優(yōu)勢在于，能夠較好地將地方教育資源與少數(shù)民族文化相結(jié)合，創(chuàng)建特色學校和特色專業(yè)。如此既有利于民族地區(qū)文化的傳承，也有利于提高地方院校培養(yǎng)應(yīng)用型人才、地域型人才服務(wù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育的能力，為民族地區(qū)提供“下得去、留得住”的穩(wěn)定師資隊伍。

2.提升地方院校教師供給意愿和能力

當前地方師范學院在“師范型”與“研究型”的發(fā)展方向之間搖擺不定，不斷向綜合化方向發(fā)展。這種發(fā)展動機來源于高等院校的評價導向——理工科容易在短期內(nèi)產(chǎn)出顯性程度較高的成果，能夠幫助學校、學科排名上升；而師范類專業(yè)不僅需要耗費大量師資和硬件資源，而且在科研成果的產(chǎn)出方面非常滯后。一個普遍存在的現(xiàn)象就是，學科教學型的高校教師在職稱評定方面遠遠滯后于科研型教師，他們的工作產(chǎn)出難以完全按照科研評價標準進行衡量。長此以往，師范專業(yè)的地位在高校內(nèi)受到忽視，以致影響各院校提升師范生培養(yǎng)質(zhì)量的意愿。因此，不僅要提高地方院校服務(wù)民族教育的意愿，也要提升其服務(wù)能力。

3.建立“區(qū)域”定向培養(yǎng)為主、外來補充為輔的補充機制

由于民族地區(qū)文化、語言、風俗的特殊性，在師資供給渠道保障方面，民族地區(qū)應(yīng)建立“區(qū)域化”定向培養(yǎng)為主、外來支援為輔的補充機制，明確地方師范院校在保障師資供給方面的主體性地位。由省級政府統(tǒng)籌各地師資所需，與師范院校細化定向培養(yǎng)的師資總量、學科結(jié)構(gòu)和素養(yǎng)要求，達到精準培養(yǎng)的目標。支持民族地區(qū)師范院校培養(yǎng)公費雙語教師，加大緊缺學科教師的培養(yǎng)力度，探索建立高中起點、零基礎(chǔ)音體美等緊缺學科師范專業(yè)三年制?？乒M師范生培養(yǎng)機制。在民族地區(qū)擴大定向招生、定向培養(yǎng)、定向就業(yè)和定期服務(wù)的師范生培養(yǎng)比例，加大對地方師范院校教師教育方面的專項經(jīng)費投入，積極推進師范院校專業(yè)調(diào)整和教學改革。加強師范生的教育實踐能力培養(yǎng)，把師范專業(yè)做精做優(yōu)，保持其優(yōu)勢。在鞏固師資供給主渠道的前提下，繼續(xù)堅持農(nóng)村教師特崗計劃和邊遠貧困地區(qū)、邊疆民族地區(qū)人才支持計劃向民族地區(qū)傾斜，擴大“銀齡講學計劃”在民族地區(qū)的招募比例。

(三)促進全科教師職前職后一體化發(fā)展

不同類型的學校師資短缺程度不一，一般而言，小學的短缺程度更大，鄉(xiāng)村小學和教學點的短缺程度最大，這是以師生比為教師編制供給標準的必然結(jié)果。既然無法完全克服編制標準的制約，那么小學全科教師自然成了解決師資短缺最為現(xiàn)實的一條路徑。

1.積極改革全科教師培養(yǎng)模式

全科教師培養(yǎng)不能簡單移植普通師范院校教師教育的固定模式，師范院校應(yīng)參照2017年《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》中的最新改革要求，完善全科教師培養(yǎng)計劃，將理論課程與實踐課程、學科專業(yè)課程與教師教育課程有機結(jié)合。全科教師培養(yǎng)目標是以語文、數(shù)學、英語教學能力為核心能力，以美術(shù)、體育、音樂等藝體類課程為拓展，培養(yǎng)“一專多能”型的小學全科教師。“一?！笔侵附處熌軌蛞阅骋粚W科教學作為自己專長，能夠在該專業(yè)的教學中進行深入的探索和研究；“多能”是指教師在有一門專長的課程教學外，還能夠承擔多門不同類型的課程教學。

2.提升全科教師綜合教學技能

在教學方法培訓方面，應(yīng)直面當前民族地區(qū)教師實際困難，注重加強小班化教學、復式教學、全科教學和雙教師協(xié)同教學的指導。民族地區(qū)教師不僅承擔著知識傳授的主要職能，還需要充分發(fā)揮民族文化教育與傳承功能，不斷發(fā)掘地方的民俗文化、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，把民族地區(qū)的歷史文化、自然景觀、傳說故事等資源轉(zhuǎn)化為校本特色課程資源，把新時代中國特色社會主義思想教育融入學校教育全過程，不僅使學生知道家鄉(xiāng)的民族特色、風俗文化，尊重各民族的風俗習慣，還要培養(yǎng)學生的愛國情懷。這些多樣性的工作任務(wù)對教師的雙語教學能力和課程開發(fā)能力提出了較高要求。

3.完善全科教師職后發(fā)展服務(wù)體系

在職后發(fā)展階段，首先需要改革小學全科教師的評價體系。部分教育管理部門缺乏對全科教師工作的深入了解，評價缺乏針對性，很難全面檢驗出全科教師在教學工作中的真實水平，劃一式的評價結(jié)果也不能為全科教師的未來發(fā)展提供足夠的改進參考。長期泛化的工作量核定，導致全科教師的心理失衡，從而產(chǎn)生與其“全科”不如“?？啤钡南敕?，在未來發(fā)展之路中放棄“全科”式發(fā)展。其次，改革中小學教師職稱評定標準。職稱評定的導向以具體學科設(shè)置為主，使得全科教師崗位待遇兌現(xiàn)處境尷尬，職稱系列沒有對應(yīng)標準，評審時難以量定。最后，建立起全科教師培養(yǎng)質(zhì)量信息反饋系統(tǒng)和教學質(zhì)量監(jiān)控體系，使全科教師培養(yǎng)體系適應(yīng)內(nèi)外部環(huán)境的變化，在持續(xù)更新中實現(xiàn)應(yīng)變。[9]

總之，要加快民族地區(qū)教育發(fā)展，必須加大師資供給側(cè)改革力度。只要我們堅持民族因素和區(qū)域因素相結(jié)合的改革原則，堅持絕不讓一個少數(shù)民族、一個地區(qū)掉隊的改革信念，落實提高農(nóng)村中小學教師待遇的政策措施，一定能夠建設(shè)好一支“下得去、留得住、教得好”的民族地區(qū)教師隊伍。