蘇啟敏， 劉 晶

(廣州大學(xué) 教育學(xué)院， 廣東 廣州 510006)

對(duì)教師的評(píng)價(jià)通常包括德、能、勤、績(jī)、廉五個(gè)部分，其中對(duì)師德的評(píng)價(jià)往往是人們最關(guān)注的領(lǐng)域。當(dāng)前，從國(guó)家到各級(jí)教育行政管理部門和大中小學(xué)都高度強(qiáng)調(diào)師德的重要性，并且以評(píng)價(jià)作為規(guī)范教師道德行為的根本手段，甚至提出師德評(píng)價(jià)一票否決制等強(qiáng)硬措施。但因教師校外補(bǔ)課、不尊重或體罰學(xué)生、性侵或性騷擾學(xué)生等師德問(wèn)題引發(fā)的矛盾糾紛依然頻繁出現(xiàn)在公共輿論的風(fēng)口浪尖，也引起了社會(huì)各界的強(qiáng)烈反響。令人困惑的是，教育界對(duì)師德評(píng)價(jià)不可謂不重視，相關(guān)研究文獻(xiàn)和科研項(xiàng)目在數(shù)量上逐年增長(zhǎng)，全國(guó)、各省市、各級(jí)各類學(xué)校的政策文本和規(guī)范性文件也不斷出臺(tái)，但師德評(píng)價(jià)的落實(shí)仍困難重重，其實(shí)效性也未能得到社會(huì)各界的認(rèn)可。筆者嘗試從道德哲學(xué)視角(1)拉斐爾把道德哲學(xué)界定為“關(guān)于規(guī)范和價(jià)值，關(guān)于是非善惡的觀念，關(guān)于應(yīng)該做什么不應(yīng)該做什么的哲學(xué)探究”。這種哲學(xué)探究并不能為師德評(píng)價(jià)遭遇的種種難題和困境提供“正確”的解決方案?！叭绻忝媾R一個(gè)關(guān)于要做的正確事情是什么的難題，道德哲學(xué)并不能給你找到一個(gè)決定。它能做的是消除一些混亂，澄清一些模糊，因而種種選擇明顯浮現(xiàn)出來(lái)。但在種種選擇中做出抉擇是你必須自己作出的事情?！眳⒁娎碃?道德哲學(xué).邱仁宗，譯.沈陽(yáng)：遼寧教育出版社，1998：10，12-13.從道德哲學(xué)視角來(lái)考察師德評(píng)價(jià)，其意圖是揭示造成師德評(píng)價(jià)各種難題和困境的根源，亦即那些尚未被人們認(rèn)識(shí)到又或者混亂和模糊不清的道德觀念和假設(shè)對(duì)師德評(píng)價(jià)的影響，從而使關(guān)心師德評(píng)價(jià)的人們對(duì)不同的評(píng)價(jià)方案有更清晰的了解，能夠?yàn)樽约核J(rèn)同或支持的評(píng)價(jià)方案提供合理性辯護(hù)?？疾爝@一問(wèn)題背后的根本原因。

從已發(fā)生的師德事件來(lái)看，師德及其評(píng)價(jià)涉及道德哲學(xué)的三個(gè)基本問(wèn)題，卻一直未受到應(yīng)有重視。

第一個(gè)是“作為師德評(píng)價(jià)對(duì)象的師德到底指什么”的問(wèn)題，涉及評(píng)價(jià)對(duì)象的邊界。由于邊界的模糊，師德評(píng)價(jià)對(duì)象泛化的現(xiàn)象日益普遍。這種現(xiàn)象表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是把教師作為公民的公共道德和作為個(gè)體的私人道德也納入到師德評(píng)價(jià)當(dāng)中，造成師德評(píng)價(jià)范圍的無(wú)限擴(kuò)大化；二是把師德的不同類型混為一談，并且用同一把尺子來(lái)加以衡量，致使師德評(píng)價(jià)過(guò)程簡(jiǎn)單化和形式化。

第二個(gè)是“師德評(píng)價(jià)為了什么”的問(wèn)題，涉及師德評(píng)價(jià)的目的。事實(shí)上，評(píng)價(jià)者對(duì)現(xiàn)實(shí)師德狀況的認(rèn)識(shí)不同，師德評(píng)價(jià)所蘊(yùn)含的目的也有可能是不一樣的；有人基于教師績(jī)效問(wèn)責(zé)的目的，有人基于教師專業(yè)發(fā)展的目的，也有人基于學(xué)生向善發(fā)展的目的。不同的評(píng)價(jià)目的導(dǎo)致了不同的評(píng)價(jià)結(jié)果，而技術(shù)主義的取向?qū)煹略u(píng)價(jià)的操控則有可能加劇師德評(píng)價(jià)的異化。

第三個(gè)是“如何進(jìn)行師德評(píng)價(jià)”的問(wèn)題，涉及評(píng)價(jià)方式的合理性。所謂“合理實(shí)施的師德評(píng)價(jià)”建立在三個(gè)前提條件之上：一是確立借以進(jìn)行評(píng)價(jià)的道德依據(jù)，比如道義論、契約論、后果論和德性論等學(xué)說(shuō)；二是確保評(píng)價(jià)程序的公正原則，注重評(píng)價(jià)權(quán)力、評(píng)價(jià)權(quán)利和評(píng)價(jià)規(guī)則的闡明；三是確定評(píng)價(jià)方法的限度，分別從師德本身的性質(zhì)和教師發(fā)展階段思考量化評(píng)價(jià)方法和質(zhì)性評(píng)價(jià)方法的適切性。一旦三個(gè)前提條件的任意一個(gè)未能得到滿足，師德評(píng)價(jià)就可能被無(wú)根基的任意判斷所左右，而難以得出合理的評(píng)價(jià)結(jié)論。為此，有必要以道德哲學(xué)視角對(duì)上述問(wèn)題的模糊之處給予匡正。

一、作為師德評(píng)價(jià)對(duì)象的師德到底指什么

師德是一個(gè)尚未取得整體共識(shí)的概念，在師德評(píng)價(jià)領(lǐng)域更是如此，部分人似乎深信教師的所有行為都可以納入到師德評(píng)價(jià)的對(duì)象范疇當(dāng)中。這給評(píng)價(jià)者以及作為接受評(píng)價(jià)的教師帶來(lái)了巨大的壓力和負(fù)擔(dān)。如果不首先劃定師德的邊界，師德評(píng)價(jià)的落實(shí)就無(wú)從談起。

(一)師德的外部邊界

師德的邊界首先存在于其外部，亦即由教師的社會(huì)關(guān)系差異而形成的不同類型道德體系之間的邊界?！敖處煵粌H以人的整體性方式存在，其在社會(huì)上還承擔(dān)著不同的社會(huì)關(guān)系，扮演著不同的社會(huì)角色，這些不同的社會(huì)關(guān)系和社會(huì)角色，構(gòu)成了教師的不同生活領(lǐng)域。從最基本的社會(huì)關(guān)系和社會(huì)角色上的區(qū)分來(lái)看，教師生活大致劃分為三類，即私人生活、公共生活和職業(yè)生活?！盵1]相應(yīng)地，也就產(chǎn)生用于調(diào)節(jié)不同生活場(chǎng)域倫理關(guān)系的私人道德、公共道德和專業(yè)道德。師德的外部邊界則存在于這三類道德體系之間。

就師德評(píng)價(jià)的角度而言，最常見的問(wèn)題是把三類道德體系都?xì)w為師德評(píng)價(jià)的對(duì)象，從而導(dǎo)致師德評(píng)價(jià)對(duì)象擴(kuò)大化。教師作為公民所遵循的公共道德，以及作為個(gè)體所遵循的私人道德，涉及社會(huì)的公序良俗，而并非教師所從事的專業(yè)領(lǐng)域?！吨腥A人民共和國(guó)民法典》第一章第八條規(guī)定，“民事主體從事民事活動(dòng)，不得違反法律，不得違背公序良俗”[2]。因此對(duì)兩類道德體系中失德行為的評(píng)價(jià)，一般交由社會(huì)公眾輿論和法律法規(guī)進(jìn)行評(píng)價(jià)。如果教師失德行為發(fā)生在公共生活領(lǐng)域，那么其行為屬于作為公民的公共道德失范，并非作為教師的專業(yè)道德失范。同理，教師作為個(gè)體的私人道德失范也無(wú)法等同于專業(yè)道德失范。將這兩類道德體系中的失德行為納入師德評(píng)價(jià)的對(duì)象，存在一些難以解決的問(wèn)題。

首先，師德評(píng)價(jià)者與接受評(píng)價(jià)的教師都是專業(yè)生活共同體的成員，基于教師所從事的專業(yè)工作而發(fā)生聯(lián)系，評(píng)價(jià)者對(duì)教師的專業(yè)生活和專業(yè)道德是熟悉的，他們的評(píng)價(jià)一般也是比較專業(yè)的。但是，評(píng)價(jià)者并不必然熟悉教師的非專業(yè)生活，如公共生活和私人生活。讓評(píng)價(jià)者去評(píng)價(jià)教師的公共道德和私人道德，本質(zhì)上是一種師德評(píng)價(jià)權(quán)力的僭越，由此得出的評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀性、準(zhǔn)確性和合法性均難免受人質(zhì)疑。其次，把本來(lái)屬于公共道德和私人道德范疇的行為用師德評(píng)價(jià)來(lái)評(píng)判其道德與否，容易使公眾對(duì)師德的總體水平產(chǎn)生誤解和偏差，無(wú)論教師的公共道德、私人道德還是專業(yè)道德失范，一律被視為師德失范，師德評(píng)價(jià)對(duì)象的擴(kuò)大化最終演變成對(duì)師德總體水平的妖魔化。面對(duì)這些問(wèn)題，我們不難得出一個(gè)基本結(jié)論：作為師德評(píng)價(jià)對(duì)象的師德僅僅是指教師專業(yè)道德，師德評(píng)價(jià)只能是對(duì)教師專業(yè)道德水平做出評(píng)價(jià)。

也許會(huì)有人提出疑問(wèn)，教師的公共道德或私人道德失范，有可能會(huì)給他們的學(xué)生造成負(fù)面影響，為什么不適用于師德評(píng)價(jià)呢？確實(shí)，這些失范行為有可能會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不良的影響，但因?yàn)樗鼈儼l(fā)生在公共生活或私人生活的場(chǎng)域，屬于公共道德或私人道德失范，歸根結(jié)底還是要由社會(huì)公眾輿論和法律法規(guī)進(jìn)行評(píng)價(jià)并做出相應(yīng)處理。既然師德評(píng)價(jià)的對(duì)象是教師專業(yè)道德，那么，什么樣的道德觀念或行為才屬于專業(yè)道德的范疇呢？對(duì)此可以提出三種邊界劃分的依據(jù)。

一是空間邊界的劃分依據(jù)。教師專業(yè)道德的行為一般發(fā)生在教師開展或參與的學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)中。這種空間并不一定在學(xué)校內(nèi)部，也可能在學(xué)校之外，例如校外的參觀或社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。離開了學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)發(fā)生的空間，教師的道德行為就不再是專業(yè)道德體系的組成部分，也不再是師德評(píng)價(jià)的對(duì)象。二是時(shí)間邊界的劃分依據(jù)。教師專業(yè)道德的行為一般發(fā)生在教師開展或參與學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的時(shí)間段。這種時(shí)間也不都是教師在學(xué)校度過(guò)的時(shí)間，也有一部分是在學(xué)校之外度過(guò)的時(shí)間，如組織學(xué)生參觀和社會(huì)實(shí)踐等。離開了學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)發(fā)生的時(shí)間段，教師的道德行為也同樣不再是專業(yè)道德體系的組成部分，也不再是師德評(píng)價(jià)的對(duì)象。三是關(guān)系邊界的劃分依據(jù)。教師專業(yè)道德的觀念和行為必定是圍繞著學(xué)生這一學(xué)校教育的核心主體而形成的。為了學(xué)生的向善發(fā)展，一方面，教師與學(xué)生的直接關(guān)系需要專業(yè)道德的規(guī)范；另一方面，教師與其他主體(如上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)、同事、家長(zhǎng))構(gòu)成的間接關(guān)系同樣需要專業(yè)道德的規(guī)范。作為師德評(píng)價(jià)對(duì)象，教師專業(yè)道德觀念和行為正是源于這樣的雙重關(guān)系邊界之內(nèi)。

(二)師德的內(nèi)部邊界

明確了師德的外部邊界，并不足以解決師德評(píng)價(jià)所遭遇的各種困境。因?yàn)閹煹略u(píng)價(jià)的部分困境其根源并非外部邊界的模糊，相反，是內(nèi)部邊界的混亂造成的。師德的主體雖然是教師專業(yè)道德，但它的內(nèi)部并非鐵板一塊。富勒把道德劃分為“愿望的道德”和“義務(wù)的道德”，“如果說(shuō)愿望的道德是以人類所能達(dá)致的最高境界作為出發(fā)點(diǎn)的話，那么，義務(wù)的道德則是從最低點(diǎn)出發(fā)。它確立了使有序社會(huì)成為可能或者使有序社會(huì)得以達(dá)致其特定目標(biāo)的那些基本規(guī)則。”[3]這種劃分同樣適用于教師專業(yè)道德。所謂愿望的道德實(shí)際上是理想師德，它向教師指明了在專業(yè)道德領(lǐng)域應(yīng)該信仰什么和追求什么。所謂義務(wù)的道德實(shí)際上是底線師德，它規(guī)定了教師在專業(yè)道德領(lǐng)域不可以做什么或可以做什么。兩種道德在教育實(shí)踐中多反映在教師專業(yè)道德守則當(dāng)中。例如在澳大利亞，“教師專業(yè)道德守則逐漸形成以價(jià)值理念為主的激勵(lì)型守則和以行為導(dǎo)向?yàn)橹鞯囊?guī)范型守則。前者的目的是倡導(dǎo)和推行某些價(jià)值理念……后者的目的則是以規(guī)范或懲罰為手段，從而確保教師遵守專業(yè)行為標(biāo)準(zhǔn)”[4]。

顯然，兩類師德的功能是不一樣的，對(duì)兩類師德的評(píng)價(jià)也應(yīng)該區(qū)別對(duì)待。在日常師德評(píng)價(jià)中，兩類師德一旦被混淆并采用同一標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)，就可能給師德評(píng)價(jià)造成阻力。假如用評(píng)價(jià)底線師德的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)理想師德，師德評(píng)價(jià)就有可能變得以偏概全，教師就有可能因?yàn)閯?dòng)輒得咎而不敢作為。假如用評(píng)價(jià)理想師德的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)底線師德，師德評(píng)價(jià)又會(huì)變得過(guò)于苛刻，教師難以達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)而只能疲于應(yīng)付。

理想師德在本質(zhì)上是為教師設(shè)定的道德目標(biāo)，教師在自己的專業(yè)實(shí)踐過(guò)程中不斷地向這一目標(biāo)迫近。但教師并非圣賢，且每個(gè)個(gè)體的價(jià)值觀念、心理和所處環(huán)境等因素存在差異是不爭(zhēng)的事實(shí)。像“以人格魅力和學(xué)識(shí)魅力教育感染學(xué)生”一類的要求，教師達(dá)致目標(biāo)的程度自然也存在差異，是否完全實(shí)現(xiàn)目標(biāo)也幾乎是難以定論的事情。針對(duì)理想的師德目標(biāo)，師德評(píng)價(jià)負(fù)載的更多是激勵(lì)功能，而非甄別鑒定功能。師德評(píng)價(jià)者主要通過(guò)評(píng)價(jià)鼓勵(lì)廣大教師認(rèn)同理想師德，更主動(dòng)地追求理想的師德目標(biāo)。當(dāng)教師在一定程度上達(dá)到了目標(biāo)，可以對(duì)其予以表?yè)P(yáng)或獎(jiǎng)勵(lì)，即使教師未達(dá)到目標(biāo)，也不應(yīng)該對(duì)其批評(píng)或懲罰。與理想師德相反，底線師德在本質(zhì)上是為教師專業(yè)道德行為設(shè)定的紅線，一旦有充分的證據(jù)證明教師逾越了這條紅線，就意味著師德的失范，教師也必須為此受到問(wèn)責(zé)。針對(duì)底線的師德行為，師德評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)甄別鑒定功能。師德評(píng)價(jià)者需要借助評(píng)價(jià)對(duì)廣大教師進(jìn)行規(guī)范和監(jiān)督，保證教師能夠遵守作為底線的各種師德規(guī)范和守則。教師一旦出現(xiàn)違反底線師德的行為就應(yīng)該對(duì)其進(jìn)行批評(píng)或懲罰，即使教師沒有違反底線師德，也無(wú)需對(duì)其表?yè)P(yáng)或獎(jiǎng)勵(lì)。

二、師德評(píng)價(jià)到底為了什么

通過(guò)為師德劃定邊界而明確了師德評(píng)價(jià)的對(duì)象以后，有必要進(jìn)一步追問(wèn)“師德評(píng)價(jià)到底為了什么”的問(wèn)題，它涉及評(píng)價(jià)的目的，即評(píng)價(jià)者是出于何種目的進(jìn)行評(píng)價(jià)的。評(píng)價(jià)目的的差異導(dǎo)致了評(píng)價(jià)過(guò)程與結(jié)果的差異。師德評(píng)價(jià)所遭遇的困難，有一部分可歸因于師德評(píng)價(jià)目的的偏差。

(一)教師績(jī)效問(wèn)責(zé)的目的

如前所述，師德即教師專業(yè)道德，“是教師在專業(yè)生活中形成的道德原則的總和，是調(diào)節(jié)教師與專業(yè)生活中各種主體之間關(guān)系的基本依據(jù)”[1]。它們內(nèi)在于教師個(gè)體成為觀念的形態(tài)，并且通過(guò)教師的行為或多或少地顯現(xiàn)出來(lái)。因此師德評(píng)價(jià)的本質(zhì)就是評(píng)價(jià)者從師德行為表現(xiàn)間接推斷師德觀念狀況的過(guò)程。隨著現(xiàn)代社會(huì)對(duì)技術(shù)的崇拜日益增長(zhǎng)，師德評(píng)價(jià)的技術(shù)主義取向亦越發(fā)突出。師德評(píng)價(jià)的技術(shù)主義傾向，將科學(xué)、精確、可觀察、可測(cè)量視為評(píng)價(jià)追求的首要價(jià)值，將評(píng)價(jià)整體視為一個(gè)技術(shù)操作過(guò)程。這一過(guò)程始終遵循如下邏輯：人的道德觀念是可測(cè)量和可觀察的，無(wú)論多么復(fù)雜的道德觀念都可以化約還原為數(shù)量的形式，通過(guò)計(jì)算得出評(píng)價(jià)結(jié)論。如果道德觀念無(wú)法量化抑或無(wú)法準(zhǔn)確計(jì)量，那是因?yàn)樵u(píng)價(jià)技術(shù)還不夠先進(jìn)，還不足以解決這些難題。一旦評(píng)價(jià)技術(shù)取得長(zhǎng)足進(jìn)步和突破，這些難題將迎刃而解。這種技術(shù)還原論邏輯迎合了部分教育行政管理部門和學(xué)校管理者的需要，他們迫切地希望所有教師的師德狀況都能夠以最直觀簡(jiǎn)易的形式呈現(xiàn)，以便把這些數(shù)字作為教師績(jī)效的根據(jù)，對(duì)教師進(jìn)行問(wèn)責(zé)及獎(jiǎng)懲。

以教師績(jī)效問(wèn)責(zé)為目的的師德評(píng)價(jià)，把師德作為教師業(yè)績(jī)的組成部分來(lái)考察，容易導(dǎo)致異化現(xiàn)象的出現(xiàn)。這種異化表現(xiàn)為對(duì)師德評(píng)價(jià)目的的遺忘。師德評(píng)價(jià)原本是想通過(guò)觀察測(cè)量師德行為推斷師德觀念狀況，但績(jī)效問(wèn)責(zé)使評(píng)價(jià)者只關(guān)注師德行為本身的符碼意義，卻有意無(wú)意地忽略了師德行為與師德觀念之間的聯(lián)系，進(jìn)而忘卻了對(duì)師德行為背后師德觀念狀況的追問(wèn)。如此，師德行為和師德觀念之間便不可避免發(fā)生斷裂，評(píng)價(jià)者只關(guān)心師德行為是否符合績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)，而并不關(guān)心它是否真正由教師內(nèi)心的道德觀念所激發(fā)。教師也有可能只是為了達(dá)到績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)而非真正受道德觀念感召做出師德行為。據(jù)《說(shuō)文解字》可知，古代的“德”字并沒有道德的含義，僅意指“攀登、上升”。指代道德的字是“惪”，意為“身外對(duì)人使有所得，身內(nèi)對(duì)己也同樣有所得”[5]。真正的道德不僅表現(xiàn)在對(duì)待他人的道德行為上(使人有所得)，還表現(xiàn)在道德認(rèn)識(shí)內(nèi)化于身心之內(nèi)(對(duì)己有所得)。迫于績(jī)效問(wèn)責(zé)壓力做出的師德行為，作為評(píng)價(jià)依據(jù)難以證明教師已把師德內(nèi)化于心，相反，還有可能是一種虛偽的表現(xiàn)。當(dāng)整個(gè)師德評(píng)價(jià)過(guò)程淪為技術(shù)操作程序，教師按照績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)輸出師德行為，評(píng)價(jià)者按照績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)和教師輸出的師德行為打分或評(píng)定等級(jí)，就難免在背離初心的道路上漸行漸遠(yuǎn)。

(二)教師專業(yè)發(fā)展的目的

基于教師績(jī)效問(wèn)責(zé)的目的發(fā)起師德評(píng)價(jià)，首先不是為了教師真正養(yǎng)成師德，而是為了便于管理者對(duì)教師進(jìn)行管理。在批判這類師德評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，基于教師專業(yè)發(fā)展的目的發(fā)起師德評(píng)價(jià)便成為一種矯正性的措施?！皬哪康男越嵌日f(shuō)，師德評(píng)價(jià)可分為獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)兩種主要類型。前者服務(wù)于對(duì)教師道德表現(xiàn)的獎(jiǎng)賞或懲戒，后者致力于教師專業(yè)道德的成長(zhǎng)和發(fā)展?！盵6]通過(guò)師德評(píng)價(jià)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，說(shuō)明師德養(yǎng)成是教師專業(yè)發(fā)展的組成部分，而師德評(píng)價(jià)則是達(dá)成師德養(yǎng)成目的的根本手段。這種目的觀的優(yōu)點(diǎn)在于使師德評(píng)價(jià)的焦點(diǎn)從管理層面重新回歸到教師身上，以師德評(píng)價(jià)作為提高教師專業(yè)道德水平的途徑。不過(guò)，把注意力重新放回教師身上，是否就能解決所有問(wèn)題呢？

持有教師專業(yè)發(fā)展目的的師德評(píng)價(jià)，雖然返回教師立場(chǎng)來(lái)思考師德，在教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中也起到了明顯的促進(jìn)作用，但也可能造成教師有選擇地對(duì)待師德和師德評(píng)價(jià)的問(wèn)題。教師更多地從自身發(fā)展而并非績(jī)效考評(píng)的角度思考師德的價(jià)值。從個(gè)人發(fā)展的角度出發(fā)，教師更傾向于選擇有利于自身發(fā)展，或者說(shuō)與自身發(fā)展相吻合的師德作為發(fā)展的重點(diǎn)。

就耗費(fèi)的時(shí)間成本和精力而言，底線師德相比理想師德，有更具體的規(guī)范和指引，在不同情境下的復(fù)雜程度和達(dá)成的難度也更低一些；而理想師德對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的要求更高，跟教師的情感、態(tài)度和價(jià)值觀聯(lián)系得更緊密，離不開長(zhǎng)期的培養(yǎng)。多數(shù)教師會(huì)優(yōu)先考慮底線師德的踐行，而理想師德的重要性則處于相對(duì)次要的地位。這種選擇上的傾向反映在師德評(píng)價(jià)當(dāng)中，教師對(duì)底線師德的指標(biāo)和要求會(huì)保持高度敏感，而理想師德的指標(biāo)和要求常常被視為只是形式化的內(nèi)容，既缺乏可操作性也不會(huì)“動(dòng)真格”，因此不被重視。

就師德所影響的范圍及其重要性而言，教育教學(xué)涉及的師德與教師的本職工作息息相關(guān)，是教師安身立命的根本，因而是教師較為重視的部分。例如為了保證測(cè)驗(yàn)考試的公平和公正，應(yīng)注意保密工作，不得向任何人泄露試題等內(nèi)容，評(píng)分亦不應(yīng)受利益和情感因素所左右，力求客觀。這方面教師們基本上都能做到知行合一。但在處理師生關(guān)系或班級(jí)管理方面的師德，由于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的影響相對(duì)間接而容易遭到忽視。例如在批評(píng)過(guò)程中不侮辱學(xué)生人格，打擊學(xué)生自信心；班級(jí)內(nèi)發(fā)生同伴欺凌事件及時(shí)阻止并做好調(diào)解和教育工作等，教師如漫不經(jīng)心或不以為然，有時(shí)候會(huì)釀成嚴(yán)重后果，如學(xué)生課上斗毆不管導(dǎo)致死亡事件、小學(xué)生因作文挨批自殺墜樓事件等，均值得反思并吸取教訓(xùn)。

(三)學(xué)生向善發(fā)展的目的

既然以教師績(jī)效問(wèn)責(zé)和專業(yè)發(fā)展為目的的師德評(píng)價(jià)不同程度地都存在各種問(wèn)題，那師德評(píng)價(jià)到底應(yīng)該走向何方呢？回應(yīng)這一問(wèn)題首先需要追溯教育的本質(zhì)。古希臘哲學(xué)家亞里士多德(Aristotle)把人的活動(dòng)劃分為三種主要方式：理論、實(shí)踐、制作。理論是對(duì)不變的、必然的事物或事物本性的思考活動(dòng)，是不付諸行動(dòng)的活動(dòng)。實(shí)踐是道德的或政治的活動(dòng)，目的既可以是外在的又可以是實(shí)踐本身。制作是使某事物生成的活動(dòng)，其目的在于活動(dòng)之外的產(chǎn)品。[7]教育的過(guò)程與目的是合二為一的(即目的體現(xiàn)在過(guò)程之中)，而且其終極目的在于人的完善(human flourishing)。從這些特征來(lái)看，它應(yīng)該是一種實(shí)踐活動(dòng)。(2)制作活動(dòng)在目的上有別于實(shí)踐活動(dòng)，它的目的是為了事物的完成。然而在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，不少教育工作者把本來(lái)是實(shí)踐的教育活動(dòng)理解為制作活動(dòng)，這同時(shí)也導(dǎo)致了目的上的顛倒錯(cuò)置，亦即把人當(dāng)作事物那樣去形塑，把人當(dāng)作原材料那樣來(lái)加工，把“升學(xué)率”和“重本率”視為反映學(xué)?！凹庸つ芰Α钡奈ㄒ粯?biāo)志，進(jìn)而忘記了教育作為實(shí)踐是為了人的完善。正因如此，教師的工作是圍繞學(xué)生身心向善發(fā)展(人的完善)而開展的，師德自然也應(yīng)把立德樹人放在首位。隨之實(shí)施的師德評(píng)價(jià)應(yīng)超越教師績(jī)效問(wèn)責(zé)和專業(yè)發(fā)展的狹隘目的，上升到以學(xué)生向善發(fā)展作為根本目的。

值得注意的是，部分師德評(píng)價(jià)者和教師往往會(huì)把為了學(xué)生向善發(fā)展與以學(xué)生為中心混為一談，誤以為前者就是教師放棄自身的價(jià)值引導(dǎo)職責(zé)，無(wú)原則、無(wú)條件地以學(xué)生為中心。學(xué)生提出的要求不管是否正當(dāng)合理一律滿足，或者出于各種原因?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)生活中存在的問(wèn)題不聞不問(wèn)，又或者睜一只眼閉一只眼，疏于管理。如果師德評(píng)價(jià)以此為圭臬，將基于學(xué)生向善發(fā)展的目的變成以學(xué)生為中心，不僅會(huì)使評(píng)價(jià)偏離原有方向，無(wú)法確保師德為育人服務(wù)的實(shí)現(xiàn)，還可能導(dǎo)致教師畏于評(píng)價(jià)結(jié)果可能對(duì)自己不利，不想管也不敢管學(xué)生。1975年，美國(guó)全國(guó)教育協(xié)會(huì)(National Education Association, NEA)頒布《教育專業(yè)道德守則》，它在開篇就提到，“教育者應(yīng)努力幫助每一位學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己作為有價(jià)值和有效能的社會(huì)成員的潛力。因此，教育者的工作就是思考和制定有價(jià)值的目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生探究精神，使學(xué)生獲得知識(shí)和理解能力”[8]。可見，評(píng)價(jià)師德的關(guān)鍵在于考察教師是否擁有幫助學(xué)生向善發(fā)展的卓越道德品質(zhì)并付諸行動(dòng)。當(dāng)然，師德評(píng)價(jià)以學(xué)生向善發(fā)展為目的，并不代表完全否定以教師績(jī)效問(wèn)責(zé)和專業(yè)發(fā)展為目的的師德評(píng)價(jià)，而是要設(shè)法揚(yáng)棄這兩種目的主導(dǎo)下的師德評(píng)價(jià)當(dāng)中與為學(xué)生向善發(fā)展目的相悖的做法，保證師德評(píng)價(jià)既能充分發(fā)揮教師隊(duì)伍管理和教師專業(yè)發(fā)展的功能，又不對(duì)學(xué)生向善發(fā)展造成阻礙甚至傷害。

三、如何進(jìn)行師德評(píng)價(jià)

明確了師德評(píng)價(jià)的目的，并不足以保證師德評(píng)價(jià)的合理性。因?yàn)橐胧箮煹略u(píng)價(jià)獲得成功，僅擁有合適的目的是不夠的，還需要擁有合適的實(shí)施途徑，這樣才能避免“好心辦壞事”的不幸發(fā)生。這就涉及“如何進(jìn)行師德評(píng)價(jià)”的問(wèn)題。這一問(wèn)題涉及三個(gè)具體方面，即評(píng)價(jià)依據(jù)、評(píng)價(jià)程序和評(píng)價(jià)手段的合理性及其限度。

(一)評(píng)價(jià)依據(jù)的合理性與限度

評(píng)價(jià)依據(jù)實(shí)質(zhì)是師德評(píng)價(jià)過(guò)程中評(píng)價(jià)者做出道德判斷的標(biāo)準(zhǔn)，因而又稱為師德評(píng)價(jià)的道德依據(jù)，它們是評(píng)價(jià)者實(shí)施師德評(píng)價(jià)不可或缺的指南。這些師德評(píng)價(jià)所憑借的道德依據(jù)，其載體主要是各級(jí)各類教師專業(yè)道德守則(在我國(guó)主要是教師職業(yè)道德規(guī)范)文本。嚴(yán)格來(lái)講，這些道德依據(jù)背后蘊(yùn)藏著一定的道德哲學(xué)基礎(chǔ)。

一類是以道義為基礎(chǔ)的道德依據(jù)，它把非義務(wù)性責(zé)任的履行作為評(píng)價(jià)師德的標(biāo)準(zhǔn)?！暗懒x”一詞來(lái)源于道義論(deontology)，它是一種研究道德責(zé)任的學(xué)說(shuō)。誠(chéng)如康德所言：“每一個(gè)在道德上有價(jià)值的人，都要有所承擔(dān)，沒有承擔(dān)，不負(fù)任何責(zé)任的東西，不是人而是物件?！盵9]教師就其專業(yè)領(lǐng)域而言，需要承擔(dān)的主要是專業(yè)責(zé)任。教師專業(yè)責(zé)任又分為兩種基本類型，一是非義務(wù)性責(zé)任，一是義務(wù)性責(zé)任。前者由實(shí)踐理性所支撐，它意味著道德主體通過(guò)實(shí)踐理性明了自己所承擔(dān)的道德責(zé)任，不受任何外部力量的強(qiáng)制而自愿服從道德律令并履行道德責(zé)任。理想師德當(dāng)中就有不少關(guān)于非義務(wù)性責(zé)任的表述，如“對(duì)學(xué)生嚴(yán)慈相濟(jì)，做學(xué)生良師益友?！盵10]師德評(píng)價(jià)在評(píng)價(jià)理想師德時(shí)，非義務(wù)性責(zé)任的履行程度可以作為評(píng)價(jià)依據(jù)。但這種評(píng)價(jià)和判斷不應(yīng)與強(qiáng)制的手段和措施捆綁在一起，它只有在以教師的自主和自愿作為基本前提的時(shí)候才是合理的。

一類是以契約為基礎(chǔ)的道德依據(jù)，它把義務(wù)性責(zé)任的履行作為評(píng)價(jià)師德的標(biāo)準(zhǔn)。義務(wù)性責(zé)任與契約具有緊密的聯(lián)系。義務(wù)性責(zé)任源于教師為保護(hù)特定權(quán)利而與雇主訂立的契約中所必須履行的責(zé)任?！八环矫嬉越處熥栽缸尪刹糠謾?quán)利和承擔(dān)某些責(zé)任為代價(jià)，另一方面亦保護(hù)了教師的特定權(quán)利不受侵犯。”[11]但義務(wù)性責(zé)任更深層的意義在于，通過(guò)契約規(guī)范教師專業(yè)生活，使其更合乎教師專業(yè)道德的要求。與非義務(wù)性責(zé)任相比，義務(wù)性責(zé)任在契約訂立以后就帶有強(qiáng)制性，它不以教師的態(tài)度、喜好、情感等心理因素為轉(zhuǎn)移，也沒有討價(jià)還價(jià)的余地，是教師必須履行的責(zé)任，多見于底線師德領(lǐng)域。1994年生效的《中華人民共和國(guó)教師法》在教師義務(wù)性責(zé)任方面規(guī)定，“貫徹國(guó)家的教育方針，遵守規(guī)章制度，執(zhí)行學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃，履行教師聘約，完成教育教學(xué)工作任務(wù)”[12]。師德評(píng)價(jià)在評(píng)價(jià)底線師德時(shí)，義務(wù)性責(zé)任的履行程度可以作為評(píng)價(jià)依據(jù)。

一類是以后果為基礎(chǔ)的道德依據(jù)，它把師德行為的后果作為評(píng)價(jià)師德的標(biāo)準(zhǔn)。后果論(consequentialism)強(qiáng)調(diào)行為道德與否取決于行為的后果。但有學(xué)者認(rèn)為衡量道德價(jià)值應(yīng)把行為的動(dòng)機(jī)和后果結(jié)合起來(lái)?！敖逃赖滦袨榭煞譃樯频?道德的)、惡的(不道德的)和亦善亦惡(既道德又不道德)三種基本類型。所謂善的教育行為是指行為的動(dòng)機(jī)和效果都是好的；惡的教育行為是指行為的動(dòng)機(jī)和效果都是不好的；而亦善亦惡的教育行為是指行為的動(dòng)機(jī)好但效果不好或行為的動(dòng)機(jī)不好但效果好?！盵6]在師德評(píng)價(jià)活動(dòng)當(dāng)中，對(duì)動(dòng)機(jī)和后果關(guān)系的判斷也存在三種情況。第一種情況，師德行為伴隨善良動(dòng)機(jī)和好的后果通常會(huì)獲得好評(píng)和獎(jiǎng)勵(lì)。第二種情況，師德行為伴隨善良動(dòng)機(jī)和壞的后果或者伴隨不良動(dòng)機(jī)和好的后果，這種情況要么是教師的動(dòng)機(jī)情有可原，要么是后果未損害他人利益，故而只涉及必要的規(guī)勸和告誡，而不涉及獎(jiǎng)懲。第三種情況，師德行為伴隨不良動(dòng)機(jī)和壞的后果則難免會(huì)受到劣評(píng)和懲罰。其中，第三種情況也是底線道德的一部分，但卻屬于明令禁止的行為后果。(3)如果說(shuō)義務(wù)性責(zé)任規(guī)定的師德行為屬于“應(yīng)該/能夠”做的行為，那么明令禁止的師德行為則屬于“不應(yīng)該/不能夠”做的行為。2014年頒布的《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》詳細(xì)列出了會(huì)受到懲處的師德行為。如“在教育教學(xué)活動(dòng)中有違背黨和國(guó)家方針政策言行”“對(duì)學(xué)生實(shí)施性騷擾或者與學(xué)生發(fā)生不正當(dāng)關(guān)系”[13]。師德評(píng)價(jià)一般可以采用類似條文所列的師德行為及其后果作為評(píng)價(jià)依據(jù)，并根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果做出相應(yīng)的懲處。

還有一類是以德性為基礎(chǔ)的道德依據(jù)，它把教師是否具有高尚美德作為評(píng)價(jià)師德的標(biāo)準(zhǔn)?！懊赖隆笔堑滦哉?virtue theory)的核心概念，它強(qiáng)調(diào)美德之于每個(gè)人過(guò)上幸福生活的重要意義。麥金太爾指出，在一個(gè)協(xié)作性的人類實(shí)踐活動(dòng)背景中，美德是指有利于行動(dòng)者獲得那些內(nèi)在于實(shí)踐的利益的品質(zhì)，而且從個(gè)人生活角度來(lái)看，美德能夠克服那些傷害、誘惑、危險(xiǎn)來(lái)支持對(duì)善的追尋。[14]對(duì)于教師而言，好的專業(yè)生活離不開對(duì)美德的追尋，具備專業(yè)美德，即卓越專業(yè)道德品質(zhì)的教師才稱得上是一位好教師。美國(guó)教師專業(yè)道德守則就深受德性論影響，倡導(dǎo)教師專業(yè)美德的培育，并形成具體的美德“德目”。這些德目可以劃分為兩大類：一是涉己美德(self-regarding virtues)，它們是與教師自身相關(guān)的美德，如審慎、節(jié)制、勇敢、機(jī)智；二是涉他美德(other-regarding virtues)，它們是與教師影響的他人相關(guān)的美德，如公正、誠(chéng)實(shí)、慷慨、正直。無(wú)論哪種美德都更多地與理想師德有關(guān)，在進(jìn)行師德評(píng)價(jià)時(shí)，可以把教師專業(yè)美德的養(yǎng)成狀況(達(dá)成度)作為評(píng)價(jià)依據(jù)。

(二)評(píng)價(jià)程序的合理性與限度

合理的師德評(píng)價(jià)除了需要有完備清晰的評(píng)價(jià)依據(jù)以外，評(píng)價(jià)程序的合理性也是其必要條件。評(píng)價(jià)程序如何設(shè)計(jì)才算是合理呢？一般情況下，師德評(píng)價(jià)應(yīng)該遵循程序公正的原則。程序公正是相對(duì)于實(shí)質(zhì)公正而言的，“它強(qiáng)調(diào)規(guī)則的普遍性和對(duì)規(guī)則使用的無(wú)特權(quán)……無(wú)論結(jié)果怎樣，只要參與者是自愿的，分配的制度是統(tǒng)一的，制度的執(zhí)行過(guò)程沒有違規(guī)行為，無(wú)論結(jié)果如何都是公正的”[15]。師德評(píng)價(jià)的程序公正既有一般程序公正的特征，也有自己獨(dú)特的一面。

首先是涉及評(píng)價(jià)權(quán)力的程序公正。這一維度需要解決的是“由誰(shuí)來(lái)評(píng)價(jià)”的問(wèn)題。在師德評(píng)價(jià)實(shí)踐中，評(píng)價(jià)權(quán)力的歸屬依然面臨著不少爭(zhēng)議。一方面，不少地區(qū)教育行政管理部門及學(xué)校內(nèi)部并未設(shè)立專門機(jī)構(gòu)和委派專業(yè)人員承擔(dān)師德建設(shè)和師德評(píng)價(jià)職能，但師德評(píng)價(jià)又是一項(xiàng)十分專業(yè)的工作，因此，對(duì)不少學(xué)校而言，師德評(píng)價(jià)如何開展至今仍處于摸著石頭過(guò)河的狀態(tài)。早在1929年，美國(guó)全國(guó)教育協(xié)會(huì)就建議各州成立專業(yè)道德委員會(huì)，“通過(guò)提供守則咨詢?yōu)榻處熃庖?，同時(shí)開展教師專業(yè)道德問(wèn)題研究，為守則修訂提供建議。更重要的是對(duì)違反守則情況進(jìn)行調(diào)查，了解守則在實(shí)施過(guò)程中的困難，促進(jìn)守則在教師專業(yè)生活中的應(yīng)用”[16]。我國(guó)《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》規(guī)定，學(xué)校及學(xué)校教育主管部門發(fā)現(xiàn)教師可能存在失德行為的，“應(yīng)當(dāng)及時(shí)組織調(diào)查，核實(shí)有關(guān)事實(shí)。作出處理決定前，應(yīng)當(dāng)聽取教師的陳述和申辯，聽取學(xué)生、其他教師、家長(zhǎng)委員會(huì)或者家長(zhǎng)代表意見，并告知教師有要求舉行聽證的權(quán)利”[13]。無(wú)論是校外還是校內(nèi)，如果缺少專業(yè)的師德評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)，評(píng)價(jià)程序的公正性就會(huì)大打折扣。為保證評(píng)價(jià)程序的公正性，師德評(píng)價(jià)的發(fā)起者可考慮在主管德育的部門內(nèi)設(shè)置師德評(píng)價(jià)委員會(huì)或組建由校內(nèi)外專業(yè)人員組成的師德評(píng)價(jià)小組，通過(guò)專業(yè)機(jī)構(gòu)制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和監(jiān)督評(píng)價(jià)過(guò)程，確保評(píng)價(jià)程序公正得以實(shí)現(xiàn)。另一方面，當(dāng)前的師德評(píng)價(jià)也存在評(píng)價(jià)主體單一、評(píng)價(jià)權(quán)力過(guò)于集中的現(xiàn)象。一些學(xué)校把師德劃分為優(yōu)秀、合格、不合格等級(jí)別，由全校教師進(jìn)行無(wú)記名投票，根據(jù)每位教師得票數(shù)的多寡確定其師德等級(jí)。但教師的投票情況只是參考，最終決定權(quán)還是掌握在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)手中。一些學(xué)校，主要是高中，每個(gè)學(xué)期末由德育處編制教師滿意度調(diào)查問(wèn)卷，并在教師不知情的情況下向?qū)W生派發(fā)，讓學(xué)生利用問(wèn)卷對(duì)教師進(jìn)行師德評(píng)價(jià)?？梢钥吹剑瑤煹略u(píng)價(jià)主體的構(gòu)成大致有兩種模式。一種模式是以教師和學(xué)校管理者為評(píng)價(jià)主體的師德評(píng)價(jià)，一種模式是以學(xué)生為評(píng)價(jià)主體的師德評(píng)價(jià)。兩種模式都不同程度地存在評(píng)價(jià)主體單一化的傾向。師德評(píng)價(jià)程序公正的實(shí)現(xiàn)，不像一般程序公正那樣，只強(qiáng)調(diào)規(guī)則面前人人平等就能達(dá)成。它更需要多元評(píng)價(jià)主體，包括校長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生、行政人員的參與(學(xué)生的參與范圍和程度可以根據(jù)其年齡、心智水平等做調(diào)整)，才能最大限度弱化單一評(píng)價(jià)主體因情感、利益等因素導(dǎo)致的主觀偏向性，避免師德評(píng)價(jià)不公正、公信力缺失等問(wèn)題的產(chǎn)生。

其次是涉及評(píng)價(jià)權(quán)利的程序公正。作為師德評(píng)價(jià)活動(dòng)當(dāng)中的接受評(píng)價(jià)者，教師應(yīng)該擁有基本的評(píng)價(jià)權(quán)利。這些權(quán)利能使教師避免受到不公正的對(duì)待，最大限度地保護(hù)教師的正當(dāng)合法利益，也是師德評(píng)價(jià)程序公正的體現(xiàn)。在各種評(píng)價(jià)權(quán)利當(dāng)中，教師的知情權(quán)、申訴權(quán)尤其值得關(guān)注。知情權(quán)是教師在接受評(píng)價(jià)的過(guò)程中擁有知曉評(píng)價(jià)人員構(gòu)成、評(píng)價(jià)規(guī)則、評(píng)價(jià)進(jìn)展以及評(píng)價(jià)結(jié)果等信息的權(quán)利。不少教師本來(lái)對(duì)師德的認(rèn)識(shí)和理解就較為模糊，如果學(xué)校的師德評(píng)價(jià)過(guò)程再缺乏足夠的公開透明，猶如“黑箱”，整個(gè)師德評(píng)價(jià)的客觀性和權(quán)威性就不可避免地會(huì)受到質(zhì)疑。申訴權(quán)是教師有正當(dāng)理由和充分證據(jù)相信自己在評(píng)價(jià)過(guò)程中受到不公正對(duì)待并且合法權(quán)益受到損害時(shí)，對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果提出疑問(wèn)、更改、撤回等請(qǐng)求的權(quán)利。網(wǎng)絡(luò)信息發(fā)達(dá)的時(shí)代，師德評(píng)價(jià)容易被網(wǎng)絡(luò)輿論所左右而出現(xiàn)損害教師權(quán)益的情況。因此，如何保證教師在師德評(píng)價(jià)中的基本權(quán)利，將成為今后師德評(píng)價(jià)研究和實(shí)踐中的重要課題。

再次是涉及評(píng)價(jià)規(guī)則的程序公正。這一維度需要解決的是“怎么進(jìn)行評(píng)價(jià)”的問(wèn)題。師德評(píng)價(jià)如果沒有具體的評(píng)價(jià)規(guī)則作為指引，就會(huì)像一艘在大海上航行的巨輪卻沒有精密的導(dǎo)航系統(tǒng)，隨時(shí)都有可能遇上致命的暗礁或漩渦。教師不知道自己是如何被評(píng)價(jià)的，也不知道應(yīng)該如何評(píng)價(jià)自己的同行，更不知道評(píng)價(jià)結(jié)果究竟是如何產(chǎn)生的。缺乏評(píng)價(jià)規(guī)則的指引而只能憑印象打分，必然使師德評(píng)價(jià)的效果大打折扣。當(dāng)教師評(píng)價(jià)其他同行的師德時(shí)，可能會(huì)有這樣的疑問(wèn)：我們?cè)u(píng)價(jià)的是師德嗎？又抑或評(píng)價(jià)的是其他東西？我們?cè)u(píng)價(jià)的師德水平真實(shí)嗎？又抑或摻雜了其他因素？在論及規(guī)則之于程序公正的重要性時(shí)，羅爾斯指出：“在純粹的程序正義中，利益分配一開始就不是對(duì)一定量的可用于已知個(gè)人的特定欲望和需求的利益的分配。對(duì)產(chǎn)品的分配要按照公開的規(guī)范體系進(jìn)行，這一公開的規(guī)范體系決定著生產(chǎn)什么、生產(chǎn)多少和用什么手段生產(chǎn)。合法的要求也是由它決定，對(duì)這些要求的接受將產(chǎn)生出分配的結(jié)果?！盵17]具體到師德評(píng)價(jià)領(lǐng)域，顯然程序公正的實(shí)質(zhì)是拒斥因人評(píng)價(jià)，追求依規(guī)評(píng)價(jià)，這是師德評(píng)價(jià)結(jié)果的合法性能夠得到接受評(píng)價(jià)者認(rèn)同的基本前提。

(三)評(píng)價(jià)方法的合理性與限度

評(píng)價(jià)方法的合理性也是師德評(píng)價(jià)領(lǐng)域爭(zhēng)論較為激烈的議題。受技術(shù)主義傾向的影響，不少地區(qū)、學(xué)校熱衷于采用量化評(píng)價(jià)方法評(píng)價(jià)師德，這種做法被視為科學(xué)客觀的標(biāo)志。“例如，在師德評(píng)價(jià)中，制定權(quán)重系數(shù)的量化過(guò)程較常使用的德爾菲法、層次分析法、矩陣比較法等，就是以定性計(jì)算為主的?！盵18]前文已對(duì)師德評(píng)價(jià)過(guò)度采用量化評(píng)價(jià)方法造成的道德行為與道德觀念分裂進(jìn)行了批判性分析。值得注意的是，對(duì)師德評(píng)價(jià)方法的合理性應(yīng)該采用辯證的眼光來(lái)看待。作為一種手段的量化評(píng)價(jià)方法本身并沒有好壞之分，它只是一種工具，其利弊關(guān)鍵在于如何使用這種工具。因此，師德評(píng)價(jià)技術(shù)主義傾向的風(fēng)險(xiǎn)不在于是否使用量化評(píng)價(jià)方法，而在于是否過(guò)度使用量化評(píng)價(jià)方法，后者才是需要人們注意的問(wèn)題。既然量化評(píng)價(jià)方法同樣有其可取之處，那么它和質(zhì)性評(píng)價(jià)方法各自的合理性限度到底在哪里呢？

就師德本身的性質(zhì)而言，底線師德的內(nèi)容多表現(xiàn)為具體的言談和行為，相對(duì)易于進(jìn)行量化評(píng)價(jià)。有學(xué)者針對(duì)中小學(xué)教師設(shè)計(jì)職業(yè)道德評(píng)價(jià)量表，其中“關(guān)愛學(xué)生”的一項(xiàng)指標(biāo)就被具體化為“在表?yè)P(yáng)和批評(píng)學(xué)生的時(shí)候，能告訴學(xué)生哪里做對(duì)了，哪里做錯(cuò)了”[19]。該項(xiàng)指標(biāo)可以根據(jù)教師表?yè)P(yáng)和批評(píng)學(xué)生的次數(shù)，以及告訴學(xué)生對(duì)錯(cuò)的次數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。與底線師德的評(píng)價(jià)不同，理想師德的內(nèi)容多涉及內(nèi)隱的觀念和信仰，哪怕它們?cè)谛袨樯嫌兴憩F(xiàn)，也往往不易察覺又或者需要“日久見人心”。像“崇尚科學(xué)精神，樹立終身學(xué)習(xí)理念”，可能是相當(dāng)隱蔽的行為或情感表達(dá)，因此，對(duì)其評(píng)價(jià)很難進(jìn)行量化，必須求助諸如教育鑒賞、教育現(xiàn)象學(xué)、教育敘事探究等質(zhì)性評(píng)價(jià)方法。(4)關(guān)于教育鑒賞方法的專門研究，詳見：艾斯納.教育想象：學(xué)校課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià).李雁冰，等譯.北京：教育科學(xué)出版社，2008；關(guān)于教育現(xiàn)象學(xué)方法的專門研究，詳見：巴里特.教育的現(xiàn)象學(xué)研究手冊(cè).劉潔，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2010；關(guān)于教育敘事探究的專門研究，詳見：克蘭迪寧.敘事探究——原理、技術(shù)與實(shí)例.鞠玉翠，等譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.教育鑒賞從評(píng)價(jià)者的“欣賞”視野出發(fā)，對(duì)師德狀況做出綜合判斷?，F(xiàn)象學(xué)方法從教師生活世界出發(fā)，通過(guò)不同主題來(lái)描述師德體驗(yàn)。教育敘事探究則采用“師德檔案袋”方式，通過(guò)教師的生活故事分析師德行為背后的動(dòng)機(jī)、情感和意義。

就教師的發(fā)展階段而言，當(dāng)教師還處于職業(yè)適應(yīng)期，例如新手教師，師德要求可能更多聚焦于底線師德的養(yǎng)成，了解并遵循能做或不能做的師德行為。此時(shí)如果過(guò)分要求教師深入理解和形成自己系統(tǒng)的理想師德，未免強(qiáng)人所難。采用量化評(píng)價(jià)方法來(lái)甄別鑒定教師的底線師德，會(huì)是更為可取的方案。當(dāng)教師處于職業(yè)成熟期，例如中青年骨干教師，師德要求可能需要兼顧底線師德的堅(jiān)守和理想師德的建立。此時(shí)師德評(píng)價(jià)既要發(fā)揮甄別鑒定底線師德的功能，也要發(fā)揮激勵(lì)理想師德的功能。前者更適合采用量化評(píng)價(jià)方法，而后者更適合采用質(zhì)性評(píng)價(jià)方法。當(dāng)教師處于職業(yè)穩(wěn)定期，例如資深的老教師，在底線師德方面多數(shù)已“從心所欲而不逾矩”，并且基本建立起較為獨(dú)立和系統(tǒng)的理想師德。過(guò)多地采用量化評(píng)價(jià)方法甄別鑒定其底線師德顯得意義不大。合理地采用質(zhì)性評(píng)價(jià)方法激勵(lì)其理想師德，使其理想師德得以鞏固甚至進(jìn)一步升華也許更具價(jià)值。