閆守軒， 張銘芳

(遼寧師范大學(xué) 教育學(xué)院，遼寧 大連 116029)

教學(xué)模式兼具教學(xué)理論和教學(xué)實踐的雙重特征，教學(xué)模式的合理建構(gòu)和優(yōu)化實踐是推進(jìn)教學(xué)變革的重要基礎(chǔ)與關(guān)鍵。通過回顧與反思改革開放四十年來我國教學(xué)模式研究之得失，探尋教學(xué)模式研究、實踐之路向與趨勢，推進(jìn)我國教學(xué)模式研究與實踐發(fā)展。

一、教學(xué)模式研究回顧

教學(xué)模式是教學(xué)理論與教學(xué)實踐相互作用的產(chǎn)物，四十年來，如何使教學(xué)模式豐富和發(fā)展教學(xué)理論，以提高教學(xué)質(zhì)量，引發(fā)了研究者的廣泛、深入討論。

(一)理論研究：教學(xué)模式基本范疇與形成階段研究

四十年來，教學(xué)模式的理論研究主要從三個方面展開。

一是關(guān)于教學(xué)模式概念的研究。對于教學(xué)模式的緣起，大部分研究者將其追溯到美國的喬伊斯和韋爾在1972年出版的《教學(xué)模式》一書，并進(jìn)行系統(tǒng)研究。喬伊斯、韋爾認(rèn)為，“教學(xué)模式是一種由課程設(shè)置、教材選擇、教學(xué)活動指導(dǎo)等各環(huán)節(jié)組成的教學(xué)計劃或范型”(1)喬伊斯,韋爾.教學(xué)模式[M].荊建華，宋富鋼，華清亮，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社,2002:13.。改革開放之初，我國研究者以介紹和引進(jìn)西方教學(xué)模式理論為主，將教學(xué)計劃納入教學(xué)模式范疇。之后，隨著學(xué)界對教學(xué)模式的廣泛認(rèn)知和深入探索，教學(xué)模式的概念界說逐漸走向多元化，大體分為四種觀點。其一，理論取向。這種觀點傾向于從教學(xué)模式的靜態(tài)性、動態(tài)性及中介性特征對教學(xué)模式加以界定。其二，結(jié)構(gòu)取向。這一取向?qū)ⅰ澳Ｊ健备拍钷D(zhuǎn)至教學(xué)理論，突出在理論指導(dǎo)下，各種教學(xué)活動建立的基本形式和結(jié)構(gòu)。其三，過程與程序取向。持這種觀點的研究者認(rèn)為教學(xué)模式是教學(xué)過程的模式，或是一種具有獨特教學(xué)風(fēng)格的教學(xué)樣式，形成于長期的教學(xué)實踐活動中。其四，方法與策略取向。這一取向認(rèn)為教學(xué)模式在方法和策略層面上與教學(xué)方法相似。

二是關(guān)于教學(xué)模式類別與結(jié)構(gòu)的研究。四十年來，教學(xué)模式的分類研究成果頗豐。學(xué)界起初對喬伊斯和韋爾提出的將教學(xué)模式分為信息加工、個別化、社會互動、行為控制四種類型的觀點比較認(rèn)可。隨著對教學(xué)模式的深入探索和概念延伸，其種類也開始多樣化。如有論者根據(jù)教學(xué)模式的主要教學(xué)目標(biāo)要求，將其劃分為五大類，即以傳授知識和認(rèn)知發(fā)展為目標(biāo)，以培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)、交往性學(xué)習(xí)、交流—互動、協(xié)商、討論為目標(biāo)，以培養(yǎng)學(xué)生自主探究、創(chuàng)造性為目標(biāo)，以增進(jìn)學(xué)生情感體驗為目標(biāo)，以促進(jìn)學(xué)生差異性為目標(biāo)的教學(xué)模式(2)吳晗清.新課改以來我國教學(xué)模式研究及對它的思考[J].教育導(dǎo)刊,2009(3):11-15.。有論者根據(jù)教學(xué)模式構(gòu)建的理論基礎(chǔ)(如哲學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等)對其進(jìn)行分類。例如，在建構(gòu)主義視域下，將教學(xué)模式從知識組織與表征、問題解決、情境認(rèn)知與意義建構(gòu)、活動的發(fā)展性四個方面進(jìn)行分類(3)高文.教學(xué)模式論[M].上海:上海教育出版社,2002：3-4.。還有論者一方面根據(jù)建構(gòu)教學(xué)模式的邏輯起點將其劃歸為一個動態(tài)發(fā)展的過程，即理論模式到實踐模式再到理論模式的過程，另一方面根據(jù)教學(xué)模式的一般性與特殊性的適用范圍將其劃分為一般性的和學(xué)科性的(4)李尚明.教學(xué)模式的分類研究[J].陜西理工學(xué)院學(xué)報(社會科學(xué)版),2007(3):73-77.。

三是關(guān)于教學(xué)模式形成階段的研究。對教學(xué)模式發(fā)展歷程與階段的研究，不少研究者以時間為基點，將教學(xué)模式的發(fā)展劃分為三個重要階段，即初興階段、發(fā)展階段和深化階段。如有論者提出，教學(xué)模式起初以介紹和引進(jìn)為主，隨后以理論探討為主，研究其概念、結(jié)構(gòu)、特點、分類、選擇與運用、建構(gòu)、國內(nèi)外不同教學(xué)模式的比較研究以及教學(xué)模式本土化研究等諸方面理論問題，最后研究新型教學(xué)模式如何具體建構(gòu)(5)郝志軍,徐繼存.教學(xué)模式研究20年:歷程、問題與方向[J].教育理論與實踐,2003(23):51-55.。此外，還有論者把教學(xué)模式的演變過程劃分得更為具體，即引進(jìn)、實踐探索、借鑒及建構(gòu)等階段。在這一劃分階段中，理論研究和學(xué)科教學(xué)模式建構(gòu)階段呈現(xiàn)出由一般教學(xué)模式轉(zhuǎn)向具體學(xué)科教學(xué)模式的特點，在實踐建構(gòu)與區(qū)域推進(jìn)階段，教育信息化教學(xué)模式建構(gòu)形成熱潮，區(qū)域性教學(xué)模式也受到人們的追捧(6)萬偉.三十年來教學(xué)模式研究的現(xiàn)狀、問題與發(fā)展趨勢[J].中國教育學(xué)刊,2015(1):60-67.。也有論者以某一時期教學(xué)實踐的特征為邏輯起點，將教學(xué)模式的發(fā)展過程劃分為對舶來品的排外、觀念上的接納、引進(jìn)介紹、自主創(chuàng)新、過度繁榮，到注重科學(xué)建構(gòu)幾個時期。其中，以20世紀(jì)80年代為轉(zhuǎn)折點，不斷涌現(xiàn)出一批以學(xué)校為代表或以區(qū)域性為表征的具有一定借鑒意義的體現(xiàn)素質(zhì)教育和學(xué)科素養(yǎng)的教學(xué)模式(7)胡繼飛,古立新.論教學(xué)模式繼承與創(chuàng)新的路徑與方法[J].課程·教材·教法,2015,35(11):37-42.。

(二)實踐探索：教學(xué)模式建構(gòu)與運用研究

教學(xué)模式的落腳點在于教學(xué)實踐，探究教學(xué)模式的本質(zhì)特征與功能范疇，是為了建構(gòu)與實際教學(xué)活動相融合的教學(xué)模式，使其更具適用性和推廣性。關(guān)于教學(xué)模式的建構(gòu)研究，有論者指出，教學(xué)模式具有靈活的建構(gòu)格式、多元的建構(gòu)途徑和方法(8)吳也顯.教學(xué)模式研究的方法與過程[J].教育研究與實驗,1991(4):38-39，7.。在方法論視角下，國內(nèi)外的教學(xué)模式建構(gòu)以演繹法和歸納法為主。演繹法是基于一定的教學(xué)理論提出假設(shè)，通過實踐檢驗進(jìn)行調(diào)整而形成的。如備受人們關(guān)注的“先學(xué)后教”教學(xué)模式，就是基于一定的理論基礎(chǔ)，明確目標(biāo)取向，經(jīng)過具體的操作程序以及實施條件，最后通過評價體系檢驗和調(diào)整在實踐中的偏差。諸如“交互式”教學(xué)模式、“競爭合作—主動愉悅”教學(xué)模式、“探究式”教學(xué)模式、“活動式”教學(xué)模式、“合作式”教學(xué)模式等實踐運用大體以演繹法進(jìn)行建構(gòu)。歸納法是以經(jīng)驗為起點，從教學(xué)方式方法上對自下而上的教學(xué)實踐進(jìn)行歸納總結(jié)，如情景教學(xué)模式是在李吉林的情景教學(xué)法基礎(chǔ)上形成的，東廬中學(xué)的“講學(xué)稿”模式的個人—學(xué)科—全校推廣這一建構(gòu)過程也是歸納法的具體體現(xiàn)。

關(guān)于教學(xué)模式的運用研究，眾多中小學(xué)紛紛進(jìn)行實踐探索。如清華附小以“1+X課程整合”為主題進(jìn)行教學(xué)模式改革；北京十一中學(xué)以整合選課制、走班制和多元評價體系，作為教學(xué)模式改革措施；杜郎口中學(xué)采取“三三六”自主學(xué)習(xí)方式作為教學(xué)模式改革舉措之一；洋思中學(xué)以獨創(chuàng)的“泰微課”輔助預(yù)習(xí)、“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”等環(huán)節(jié)進(jìn)行教學(xué)模式改革實驗。古往今來，不管是講授式、啟發(fā)式、問答式、范例式等典型的教學(xué)模式，或是當(dāng)前中小學(xué)改革的教學(xué)模式，在實踐運用過程中，基本呈現(xiàn)如下特征。第一，以先進(jìn)的教學(xué)模式為基礎(chǔ)，嘗試運用。如我國早期的教學(xué)模式以引進(jìn)和借鑒凱洛夫“五環(huán)節(jié)”教學(xué)法、布魯納發(fā)現(xiàn)教學(xué)法、赫爾巴特“五階段”教學(xué)法、杜威“五步”教學(xué)法為主。第二，借鑒優(yōu)秀案例，創(chuàng)新運用。有論者基于“深度學(xué)習(xí)”理念，反思傳統(tǒng)的“教為導(dǎo)向”教學(xué)模式的弊端，提出“學(xué)為導(dǎo)向”綜合型課堂教學(xué)模式，通過實證研究論證其科學(xué)性和有效性(9)王文靜.中國教學(xué)模式改革的實踐探索——“學(xué)為導(dǎo)向”綜合型課堂教學(xué)模式[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2012(1):18-24.。第三，具體問題具體分析，本土化運用。如武漢市為改革傳統(tǒng)教學(xué)模式，根據(jù)本土教學(xué)現(xiàn)狀，全面啟動“創(chuàng)新素質(zhì)實踐行”教改實驗，探索集教育理念、教學(xué)行為、學(xué)習(xí)方法于一體的教育范式(10)辜勝阻.變革傳統(tǒng)教學(xué)模式的實踐探索[J].教育研究,2003(8):55-60.。

(三)理論爭鳴：教學(xué)模式研究的論爭與辨析

研究者對教學(xué)模式基本范疇并非全部推崇，其中不乏否定意見。一是關(guān)于教學(xué)模式概念的論爭。研究者對教學(xué)模式概念的界定有理論、結(jié)構(gòu)、過程與程序、方法與策略等界說。而有論者認(rèn)為教學(xué)模式不是教學(xué)結(jié)構(gòu)，其觀點是：教學(xué)結(jié)構(gòu)因以教學(xué)為基礎(chǔ)而具有客觀性，教學(xué)模式因人們在認(rèn)識論基礎(chǔ)上對教學(xué)規(guī)律的探索而具有主觀性，兩者之間存在一定的差異。同時也指出教學(xué)模式與教學(xué)策略、教學(xué)方法之間的區(qū)別，教學(xué)策略的模仿性、程序性偏離了教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律。教學(xué)方法在一般教學(xué)論中指講授、實驗、練習(xí)、演示，而教學(xué)模式是關(guān)于教學(xué)的理想圖景及其實施策略(11)徐繼存,王傳金.教學(xué)模式研究:何去何從[J].克山師專學(xué)報,2000(2):75-83.。還有論者提出教學(xué)模式與教學(xué)方法和策略是一種相交關(guān)系，既有從屬又有區(qū)別，在教學(xué)過程中，教學(xué)方法或策略一般采用單一的方法和手段，而教學(xué)模式則是多元的組合與運用，通過綜合運用不同的教學(xué)方法和策略而實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，這一過程即成為一種有效的教學(xué)模式(12)何克抗,吳娟.信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)模式研究之一——教學(xué)模式的內(nèi)涵及分類[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2008(7)：5-8.?；诖?，教學(xué)模式是通過提煉和整合多種教學(xué)方法和策略而形成的，教學(xué)方法是在教學(xué)過程中的某個操作活動。二是對教學(xué)模式建構(gòu)的批判。一般而言，教學(xué)模式用演繹和歸納兩種方法進(jìn)行建構(gòu)。然而，有論者認(rèn)為在教學(xué)程序上被模式化了的教學(xué)模式，在解釋學(xué)層面是一個偽概念，在技術(shù)學(xué)層面，不是一個有效的教學(xué)設(shè)計工具，也不是教師專業(yè)發(fā)展的恰當(dāng)中介，故而缺乏某種程度上的意義建構(gòu)(13)楊開城,張曉英.教學(xué)模式到底是什么[J].中國電化教育,2008(4):12-16.。

(四)現(xiàn)實叩問：教學(xué)模式研究的限度與路向選擇

一般意義上，任何教學(xué)模式都不可能完全符合教育教學(xué)改革的要求。當(dāng)前，教學(xué)模式仍處于不斷探索和深化發(fā)展中，這其中不僅存在很多自身的不足，同樣也面臨各種現(xiàn)實困境。教學(xué)模式的研究限度與路向選擇主要存在三個問題。一是對教學(xué)模式理論基礎(chǔ)的把握不夠。研究者對教學(xué)模式研究的學(xué)理分析程度不高，片面解讀教學(xué)模式的本質(zhì)、內(nèi)涵，從而導(dǎo)致教學(xué)模式理論研究的“模糊不清”和實踐研究的“措手不及”這一異化現(xiàn)象。面對如上困境，有研究者提出要開展教學(xué)模式的元研究、全面認(rèn)識教學(xué)模式的內(nèi)涵、強(qiáng)化教學(xué)模式理論研究、樹立正確的教學(xué)模式觀等多方面教學(xué)模式研究的未來走向。二是質(zhì)疑教學(xué)模式的建構(gòu)與運用。在教學(xué)模式的建構(gòu)過程中，因缺少對具體學(xué)科和綜合課程教學(xué)模式的研究而導(dǎo)致實踐操作的針對性不強(qiáng)。為解決這一問題，有論者提出要找準(zhǔn)切入點，增強(qiáng)教學(xué)模式實踐的操作性(14)李保強(qiáng),肖夏.我國“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式研究:回顧與展望[J].教育理論與實踐,2015,35(8):47-49.，設(shè)計合理的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)與程序，加強(qiáng)教學(xué)模式的實驗研究(15)余清臣,徐蘋.當(dāng)代課堂教學(xué)模式改革的實踐內(nèi)涵:一種反思的視角[J].教育科學(xué)研究,2014(1):15-18.。三是傳統(tǒng)教學(xué)模式與新興教學(xué)模式的矛盾與破解。當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)模式在模仿—改造—建構(gòu)中逐漸形成，傳統(tǒng)教學(xué)模式已然存在不適應(yīng)性，并且，當(dāng)今信息傳播速度加快、媒體發(fā)達(dá)，傳統(tǒng)教學(xué)模式受到一定的沖擊(16)李允.繁榮背后的危機(jī):中小學(xué)課堂教學(xué)模式同質(zhì)化[J].課程·教材·教法,2015,35(11):43-48，55.?；诖耍芯空哒J(rèn)為要對傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行批判性繼承，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)理念，合理建構(gòu)新興教學(xué)模式，運用現(xiàn)代信息技術(shù)，注重互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的教學(xué)模式建構(gòu)(17)田愛麗.轉(zhuǎn)變教學(xué)模式促進(jìn)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)——基于“慕課學(xué)習(xí)+翻轉(zhuǎn)課堂”的理性思考[J].教育研究,2016,37(10):106-112.。

二、教學(xué)模式研究反思

四十年來，我國教學(xué)模式研究由初興、發(fā)展，走向深化，由單一走向多元，在研究成果的數(shù)量、質(zhì)量、深度及維度上取得了重要成就，也存在一些研究之不足。

(一)教學(xué)模式研究取得的成就

1.形成了相對穩(wěn)定的研究形態(tài)

我國教學(xué)模式理論研究從20世紀(jì)80年代開始，經(jīng)過引進(jìn)介紹、嘗試借鑒、自主建構(gòu)、本土化運用等沉淀，不論在研究范式上還是在研究領(lǐng)域上，都達(dá)到了相對穩(wěn)定的狀態(tài)。其一，教學(xué)模式的概念形成了一定的界定范圍，有理論說、結(jié)構(gòu)說、方法說、程序說、策略說等不同角度的研究。其二，教學(xué)模式內(nèi)涵研究豐富。在基本研究范疇中，對教學(xué)模式的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)、特征、分類、功能、意義與價值、選擇、建構(gòu)與運用等方面進(jìn)行了由抽象到具體再到抽象的研究。其三，教學(xué)模式的建構(gòu)有了基本的原則和操作程序。即教學(xué)模式的建構(gòu)需要具備一定的理論基礎(chǔ)，在特定的功能目標(biāo)(一般性目標(biāo)或具體性目標(biāo))上，通過具體的實現(xiàn)條件，形成實施過程，最終以評價體系加以檢驗和反饋。其四，教學(xué)模式外延研究多元化。對教學(xué)模式的研究不僅有著豐富的內(nèi)涵研究，其外延研究成果也頗豐。如教學(xué)模式與學(xué)科教學(xué)模式，傳統(tǒng)教學(xué)模式與新型教學(xué)模式的關(guān)系，教學(xué)模式的學(xué)理分析、價值透視及實踐運用，教學(xué)模式的主體間性關(guān)系，等等。其五，研究者在長期的理論研究和實踐探索中出版了一系列與之相關(guān)的著作，對教學(xué)模式的研究具有重要的促進(jìn)作用。

2.構(gòu)建了形式多樣的教學(xué)模式

教學(xué)模式的構(gòu)建在研究者的理論打磨和實踐檢驗中逐漸成形。隨著教學(xué)模式功能與特征的廣泛延伸，我國逐步形成了豐富多樣的教學(xué)模式。在20世紀(jì)80年代的教學(xué)模式引進(jìn)階段，掀起了一股教育實驗熱潮。據(jù)統(tǒng)計，當(dāng)時出現(xiàn)的典型教育法有18種，并且，這番教育實驗具有一定的理論基礎(chǔ)和結(jié)構(gòu)程序，如盧仲衡的自學(xué)輔導(dǎo)法、顧冷沅的青浦教改實驗、黎世法的六課型單元教學(xué)法等(18)蘇春景.關(guān)于我國教學(xué)法改革實驗的統(tǒng)計分析[J].教育研究與實驗,1992(2):55-62.。到了20世紀(jì)90年代的教學(xué)模式理論研究階段，人們對教學(xué)模式的研究呈直線上升趨勢，教學(xué)模式的建構(gòu)由一般教學(xué)模式的研究轉(zhuǎn)向?qū)W科教學(xué)模式的研究。其中，值得一提的是，建構(gòu)主義思想在這期間對教學(xué)模式研究的影響力甚大。如北京師范大學(xué)何克抗在1997年論述了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與全新的教學(xué)設(shè)計理論、方法體系之間的相互適應(yīng)性(19)何克抗.建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),1997(5):74-81.，引起了人們的廣泛關(guān)注。進(jìn)入21世紀(jì)以來，教學(xué)模式研究主要涉及它的建構(gòu)、運用與推廣，同時也涌現(xiàn)出網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教學(xué)模式的建構(gòu)、“先學(xué)后教”教學(xué)模式的實踐探索，以及教學(xué)模式區(qū)域化推進(jìn)的構(gòu)想等形式多樣的研究主題。

(二)教學(xué)模式研究存在的不足

系統(tǒng)反思教學(xué)模式的既有研究，在理論研究的深入和實踐探索的有效性方面仍存在以下亟須解決的問題。

1.形成階段的模糊性與概念泛化

就我國教學(xué)模式研究的發(fā)展脈絡(luò)而言，仍需進(jìn)一步厘清。研究者在歷史的考究中追尋教學(xué)模式的形成階段及特征，認(rèn)為教學(xué)模式研究大致經(jīng)歷了引進(jìn)介紹、理論探索、實踐建構(gòu)三個階段，這其中也存在幾個模糊問題。第一，每一階段的劃分標(biāo)準(zhǔn)是什么。一般來說，階段劃分的起止點應(yīng)以這一時期的代表性事件或顯著性特征為依據(jù)。如有論者把1981年作為我國正式對教學(xué)模式研究的開始之年，這源于把美國學(xué)者出版的著作作為我國最早研究教學(xué)模式的依據(jù)。但在教學(xué)模式發(fā)展后期，階段劃分的時期各有不同，有以理論探討為節(jié)點，也有以理論研究和學(xué)科教學(xué)模式建構(gòu)相結(jié)合為節(jié)點。第二，階段劃分的片面性。任何一個非本土化教學(xué)模式都可能經(jīng)過引進(jìn)、借鑒、運用的過程。當(dāng)人們面對新的非本土化教學(xué)模式時，難免會片面解讀、盲目模仿，造成階段劃分的模糊性。再則，各個時期都存在對基本理論與實踐運用的重新審視，如果一味地將教學(xué)模式研究簡單劃分為理論研究階段與實踐研究階段，勢必有將兩者割裂開來研究之嫌。此外，教學(xué)模式的基本范疇和內(nèi)在從屬概念仍需進(jìn)一步明晰。“教學(xué)模式”“教學(xué)方法”“教學(xué)結(jié)構(gòu)”“教學(xué)程序”當(dāng)屬教學(xué)基本理論的核心概念。將這幾個概念的內(nèi)在關(guān)系相互區(qū)別開來有利于完善教學(xué)基本理論，也是界定“教學(xué)模式”概念的基礎(chǔ)。而研究者在何為“教學(xué)模式”問題上仍存有爭論，這將很難在教學(xué)模式的內(nèi)涵和外延概念上達(dá)成共識。

2.實踐運用走向形式化

從文獻(xiàn)研究來看，研究者對教學(xué)模式的建構(gòu)存在構(gòu)想之意，雖然建構(gòu)了各式各樣的教學(xué)模式卻不顯可觀成效。一些研究者所建構(gòu)的教學(xué)模式可能存在拿來主義嫌疑，與自身的教學(xué)環(huán)境并不適應(yīng)，難以進(jìn)行實踐教學(xué)和推廣。還有的面臨著理論基礎(chǔ)的空洞，或者操作程序的繁雜，致使建構(gòu)的教學(xué)模式不了了之。綜合而言，教學(xué)模式的實踐運用存在兩方面的問題。一方面，回應(yīng)時代要求，卻盲目建構(gòu)?；A(chǔ)教育課程改革以來，教學(xué)改革舉措之一即指向教學(xué)模式的創(chuàng)新，教學(xué)模式的建構(gòu)在這一時期成為研究的熱潮。然而，建構(gòu)需要一定的操作程序和系統(tǒng)性的理論基礎(chǔ)及實施條件。實踐運用缺乏對現(xiàn)實問題的反思和考量，建構(gòu)的教學(xué)模式將有可能流于形式。另一方面，缺乏系統(tǒng)的理論指導(dǎo)，“放養(yǎng)式”實施。教學(xué)模式的實踐運用不僅需要頂層設(shè)計的理論指導(dǎo)，還需要教學(xué)主體的協(xié)同配合。教學(xué)實踐的對象是以師生為主體，要使實踐運用順利開展，設(shè)計藍(lán)圖的專業(yè)人員應(yīng)構(gòu)建一套有效的評價體系，進(jìn)行實時反饋，否則，教學(xué)模式實驗將有可能付諸東流。

3.“互聯(lián)網(wǎng)+教育”環(huán)境下教學(xué)模式研究的缺失

信息技術(shù)的快速發(fā)展，推動教學(xué)模式的變革和創(chuàng)新，網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、個性化、終身化教學(xué)模式的建構(gòu)形式多樣。但是，教學(xué)模式與現(xiàn)代信息技術(shù)的整合仍然是亟待解決的問題。雖然有研究者探討了基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、個別輔導(dǎo)、信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)模式、中小學(xué)慕課與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，以及新型課堂教學(xué)模式，但是，相關(guān)研究大體是線性的、單一化的，傾向于構(gòu)建在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下某一具體形態(tài)的教學(xué)模式研究，對如何發(fā)揮教學(xué)模式在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”環(huán)境下的最大優(yōu)勢的研究較少。如“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下教學(xué)模式的最優(yōu)化發(fā)展策略、新型教學(xué)模式如何適應(yīng)教學(xué)環(huán)境的變化、“互聯(lián)網(wǎng)+教育”環(huán)境下教學(xué)模式中的師生關(guān)系如何處理等問題，仍需進(jìn)一步探討。

三、教學(xué)模式研究前瞻

系統(tǒng)、深入檢視四十年來教學(xué)模式的研究與實踐，今后教學(xué)模式研究還需從以下三個方面作更加深入的探索。

(一)加強(qiáng)教學(xué)模式研究的學(xué)理分析

首先，要深入教學(xué)模式的歷史脈絡(luò)研究。厘清教學(xué)模式的形成階段，需要對教學(xué)模式的起源、演變歷程、歷史作用等作一系列的研究。研究我國教學(xué)模式的緣起和歷史演變，應(yīng)該對某一特定時期教學(xué)理論和教學(xué)實踐的基本特征、功能范疇進(jìn)行系統(tǒng)梳理，根據(jù)其顯著特征，從不同視角進(jìn)行理性思考；研究教學(xué)模式的歷史作用，應(yīng)遵從教學(xué)模式在某一階段對教育教學(xué)改革的宏觀影響和微觀探索，加以概括性提煉。其次，要澄清教學(xué)模式的核心概念。對教學(xué)模式相關(guān)概念的把握，是為了進(jìn)一步探討其內(nèi)涵。雖然研究者對概念的觀點和看法各有不一，但人們在教學(xué)模式的本質(zhì)特征上應(yīng)達(dá)成較一致的認(rèn)識，才能進(jìn)一步完善教學(xué)基本理論，提升教學(xué)模式的一般概念。再次，要對教學(xué)模式的學(xué)理問題做全方位、系統(tǒng)化的分析。任何一項研究的學(xué)理問題往往都是最基礎(chǔ)的問題，把握基本問題能夠為實踐運用提供良好的實施條件，推動實踐的順利開展。因此，只有對教學(xué)模式做全面、系統(tǒng)的學(xué)理分析，才能為未來研究提供基礎(chǔ)與方向。

(二)深化教學(xué)模式實踐運用研究

實踐運用研究有利于提高理論基礎(chǔ)研究，消除教學(xué)理論模式化，促進(jìn)教學(xué)實踐動態(tài)、平衡發(fā)展。教學(xué)模式的建構(gòu)最終應(yīng)回歸實踐，在這一建構(gòu)過程中，存在的問題也影響著實踐運用的效果。據(jù)此提出幾點策略。第一，建立整合性的實踐運用研究，挖掘教學(xué)模式實踐運用的本質(zhì)問題。在我國層出不窮的教學(xué)模式中，要讓教學(xué)模式的實施者和接受者真正理解其內(nèi)涵、有效發(fā)揮教學(xué)模式的價值，應(yīng)整合已有實踐案例，從整體上把握教學(xué)模式的運用現(xiàn)狀和效果，分析不同教學(xué)模式的制約因素，探究教學(xué)模式運用的本質(zhì)特征。第二，科學(xué)合理地建構(gòu)教學(xué)模式，淡化教學(xué)模式同質(zhì)化“痕跡”。不同的教學(xué)模式有不同的特征、實施程序和建構(gòu)理念，形式各樣的具有同質(zhì)化表征的教學(xué)模式，成了教學(xué)模式繁盛背后的危機(jī)。因此，應(yīng)采用合理、適用的方式建構(gòu)教學(xué)模式，在實踐中推陳出新，化解教學(xué)模式同質(zhì)化危機(jī)。第三，建構(gòu)教學(xué)模式的綜合評價體系，加強(qiáng)教學(xué)模式實踐運用的具體化研究。評判教學(xué)模式的實踐運用成效，需要建構(gòu)一定的評價方式。首先要歸納總結(jié)教學(xué)模式的共性特征，使教學(xué)模式的實踐運用與一定的理論邏輯相匹配，促進(jìn)教學(xué)模式的合理化運用。其次要從微觀視角對個性化教學(xué)模式進(jìn)行評價，把握教學(xué)模式實踐過程中的諸因素及其相互關(guān)系。具體來說，教學(xué)模式實踐運用關(guān)乎教學(xué)的各個方面，如教師、學(xué)生、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實施、教學(xué)評價和教學(xué)策略，對這些因素做具體化評價研究，有助于奠定教學(xué)模式建構(gòu)的理論基礎(chǔ)，促進(jìn)教學(xué)模式實踐運用的可行性與有效性。

(三)深入推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代教學(xué)模式融合研究

隨著互聯(lián)網(wǎng)時代的發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)支撐下的教育信息化為教育變革提供了一個新契機(jī)。各種新興技術(shù)正以迅雷不及掩耳之勢融入課堂，慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、云課堂、深度學(xué)習(xí)的出現(xiàn)使教學(xué)模式發(fā)生了一定的“翻轉(zhuǎn)”。要讓教學(xué)模式與新興信息技術(shù)相互融合，需從以下幾個方面做出努力。其一，轉(zhuǎn)變教與學(xué)的觀念，增強(qiáng)對教學(xué)模式的適應(yīng)性。“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下建構(gòu)的教學(xué)模式，使教師的教學(xué)觀念和學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念發(fā)生了實然性的變化，教師應(yīng)適應(yīng)由實體課堂到虛擬課堂教學(xué)場域的轉(zhuǎn)變，學(xué)生應(yīng)自覺融入信息化與自主化學(xué)習(xí)氛圍，適應(yīng)由現(xiàn)場學(xué)習(xí)到線上學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)平臺的轉(zhuǎn)變。其二，建立彈性教學(xué)機(jī)制，探索課堂教學(xué)的有效性。面對新興的教學(xué)模式，學(xué)校應(yīng)建立基于教師“實—虛”相結(jié)合的教學(xué)以及學(xué)生線上、線下學(xué)習(xí)的分層管理模式，通過多元化、個性化的管理體系，促進(jìn)新型課堂教學(xué)的良性發(fā)展。其三，注重科學(xué)建構(gòu)理念，提高教學(xué)模式的可操作性。打破傳統(tǒng)的建構(gòu)程序，開發(fā)與信息技術(shù)相適應(yīng)的教學(xué)模式，將科學(xué)、合理、有效的建構(gòu)理念運用到教學(xué)模式實踐中，提高教學(xué)模式的操作性和推廣性，從而推動教育教學(xué)改革新進(jìn)程。