王伯魯

(中國(guó)人民大學(xué) 哲學(xué)院，北京 100872)

科學(xué)技術(shù)是社會(huì)建構(gòu)與運(yùn)行的基礎(chǔ)，已演變?yōu)樗茉飕F(xiàn)代社會(huì)面貌的強(qiáng)大力量。隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展及其經(jīng)濟(jì)社會(huì)功能的顯現(xiàn)，人們對(duì)科學(xué)技術(shù)的認(rèn)識(shí)也越來(lái)越全面深入，“科學(xué)技術(shù)哲學(xué)”就是在這一歷史背景下孕育和發(fā)展起來(lái)的，已演變?yōu)檎軐W(xué)一級(jí)學(xué)科之下的一門二級(jí)學(xué)科。鑒于“科學(xué)技術(shù)哲學(xué)”在哲學(xué)體系中的特殊地位，以及國(guó)內(nèi)絕大多數(shù)哲學(xué)類本科專業(yè)都將“科學(xué)技術(shù)哲學(xué)”課程列為必修課或選修課的現(xiàn)實(shí)，教育部于2009年10月將《科學(xué)技術(shù)哲學(xué)》列入了“馬克思主義理論研究和建設(shè)工程重點(diǎn)教材”。筆者有幸全程參與了《科學(xué)技術(shù)哲學(xué)》(高等教育出版社2019年版)教材尤其是“技術(shù)哲學(xué)”部分(第四、 第五章)的編寫工作，加之長(zhǎng)期從事哲學(xué)專業(yè)本科生“科學(xué)技術(shù)哲學(xué)”課程、 科學(xué)技術(shù)哲學(xué)專業(yè)碩士生“技術(shù)哲學(xué)”課程的教學(xué)工作，對(duì)“技術(shù)哲學(xué)”部分的教學(xué)工作體會(huì)較深，也有一些思考和建議。今不揣淺陋，草成拙文，拋磚引玉，求教于同行專家。

一、 技術(shù)哲學(xué)發(fā)展遲緩的原因

在科學(xué)技術(shù)一體化的今天，科學(xué)、 科學(xué)史、 科學(xué)哲學(xué)、 科學(xué)社會(huì)學(xué)是說(shuō)明和理解技術(shù)、 技術(shù)史、 技術(shù)哲學(xué)、 技術(shù)社會(huì)學(xué)的天然參照系。從根源上說(shuō)，科學(xué)和技術(shù)可視為人類對(duì)客觀世界能動(dòng)地認(rèn)識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)及其成果，前者主要源于理性傳統(tǒng)，而后者則根源于工匠傳統(tǒng)。19世紀(jì)末期以來(lái)，科學(xué)與技術(shù)一方面由分立走向融合，關(guān)系日漸密切；另一方面兩者在價(jià)值追求、 研究方式、 職能等維度差異明顯，不容混淆。從歷史的視角看，科學(xué)脫胎于自然哲學(xué)，長(zhǎng)期扮演著神學(xué)婢女的角色，直到16世紀(jì)中葉才逐步獲得了獨(dú)立地位。而在動(dòng)物本能基礎(chǔ)上產(chǎn)生的技術(shù)，則是人猿揖別的分水嶺，源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，早已演變?yōu)槲拿鞯脑睾腿祟惢顒?dòng)的基本模式。人們對(duì)科學(xué)與技術(shù)現(xiàn)象的零星反思也可以追溯至東西方文明的“歷史軸心期”[1]7-13, 而作為一門學(xué)科的科學(xué)哲學(xué)與技術(shù)哲學(xué)的產(chǎn)生卻比較晚，大致形成于19世紀(jì)下半葉。

今天，與發(fā)展成熟的科學(xué)哲學(xué)相比，技術(shù)哲學(xué)的演進(jìn)相對(duì)遲緩，仍處于成長(zhǎng)發(fā)育的“青春期”。不同的學(xué)者從不同的知識(shí)背景、 問(wèn)題境遇或研究進(jìn)路切入技術(shù)哲學(xué)領(lǐng)域，逐步形成了各種風(fēng)格、 流派的技術(shù)哲學(xué)學(xué)說(shuō)，但技術(shù)哲學(xué)的豐富內(nèi)涵尚未得到充分揭示和闡發(fā)，也未出現(xiàn)認(rèn)同度高或富有生命力的研究范式。導(dǎo)致這一發(fā)展現(xiàn)狀的原因復(fù)雜，這里至少可以給出四點(diǎn)理由：(1)進(jìn)入文明史以來(lái)，后人就生活在前人建構(gòu)起來(lái)的人工世界之中，對(duì)技術(shù)活動(dòng)模式及其成果習(xí)以為常，難于自覺(jué)。加之，在漫長(zhǎng)的手工業(yè)技術(shù)時(shí)期，技術(shù)進(jìn)步緩慢，不易引起人們的關(guān)注或反思。同時(shí)，直接從事生產(chǎn)技術(shù)實(shí)踐的廣大工匠處于社會(huì)下層，社會(huì)地位卑微，缺乏理性思維的高度，審視技術(shù)的視野狹窄。而處于社會(huì)上層的腦力勞動(dòng)者大多鄙視生產(chǎn)勞動(dòng)及其技術(shù)實(shí)踐，也很少反思技術(shù)現(xiàn)象。

(2)作為人類目的性活動(dòng)的序列、 方式或機(jī)制，技術(shù)與目的性活動(dòng)同步展開(kāi)，大多潛藏于具體事物內(nèi)部及其演進(jìn)過(guò)程之中，構(gòu)成了人類事物的一個(gè)要素或側(cè)面，往往為該事物的其他屬性或表面現(xiàn)象所掩蓋。人們常常只關(guān)注具體事物的屬性、 特征與演變，而很少顧及潛在于其中的技術(shù)結(jié)構(gòu)及其運(yùn)轉(zhuǎn)流程。因此，長(zhǎng)期以來(lái)，除專門從事技術(shù)研發(fā)者外，大多數(shù)人并未意識(shí)到技術(shù)在社會(huì)生產(chǎn)與生活中的基礎(chǔ)地位以及廣泛存在，技術(shù)現(xiàn)象也未能真正轉(zhuǎn)變?yōu)檎軐W(xué)研究的主題?！叭藗?cè)J(rèn)為技術(shù)就是手藝，至多不過(guò)是科學(xué)發(fā)現(xiàn)的應(yīng)用，是知識(shí)貧乏的活動(dòng)，不值得哲學(xué)來(lái)研究?！盵2]176-180

(3)許多技術(shù)哲學(xué)家都注意到古代技術(shù)與現(xiàn)代技術(shù)之間的差異，并給出了各自的技術(shù)史分期。[3]930-932;[4]107-263伴隨著歷次技術(shù)革命的拓展和深化，以集成化、 體系化、 信息化、 智能化為標(biāo)志的新型高精尖技術(shù)形態(tài)不斷涌現(xiàn)，技術(shù)的本質(zhì)屬性與豐富內(nèi)涵尚未得到充分展現(xiàn)。技術(shù)的復(fù)雜性、 多樣化導(dǎo)致人們對(duì)技術(shù)的認(rèn)識(shí)也處于演進(jìn)之中，難以成型。學(xué)者們往往各執(zhí)一端，各抒己見(jiàn)，一時(shí)難于形成成熟的統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。

(4)在認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)中，受興趣、 分工、 知識(shí)背景、 認(rèn)識(shí)局限等因素的限制，人們往往只關(guān)注自己所熟悉的技術(shù)領(lǐng)域，難以對(duì)其他領(lǐng)域的眾多技術(shù)形態(tài)進(jìn)行深入的歸納性思考，也難于在不同領(lǐng)域之間展開(kāi)多種技術(shù)認(rèn)識(shí)成果之間的橫向比較或交流，進(jìn)而從哲學(xué)高度揭示技術(shù)的本質(zhì)屬性與發(fā)展規(guī)律。同時(shí)，技術(shù)的廣泛滲透性、 多樣性、 復(fù)雜性以及與認(rèn)識(shí)問(wèn)題、 價(jià)值問(wèn)題、 倫理問(wèn)題、 信仰問(wèn)題、 審美問(wèn)題等重大理論問(wèn)題之間的糾結(jié)纏繞，也是影響技術(shù)哲學(xué)研究的認(rèn)識(shí)論根源?！帮@然，原因之一就是這個(gè)問(wèn)題本身的復(fù)雜性。因?yàn)槿藗冊(cè)趯?duì)技術(shù)進(jìn)行分析時(shí)，不能像分析科學(xué)那樣輕易地撇開(kāi)技術(shù)的社會(huì)根源和它的實(shí)際功能問(wèn)題?！盵5]2

二、 “技術(shù)哲學(xué)”部分編寫的宗旨和思路

與以往的同類型教材不同，作為“馬克思主義理論研究和建設(shè)工程重點(diǎn)教材”，《科學(xué)技術(shù)哲學(xué)》教材的突出特點(diǎn)在于以馬克思主義的理論、 觀點(diǎn)和方法統(tǒng)領(lǐng)全書的編寫，即將馬克思主義的精神和靈魂融會(huì)貫通于教材編寫的全過(guò)程，力求實(shí)現(xiàn)各章節(jié)或分支學(xué)科的有機(jī)融合；而不是從馬克思主義經(jīng)典著作中尋章摘句，像制作“三明治”一樣將它們生硬地穿插于教材的相關(guān)內(nèi)容之中。作為哲學(xué)專業(yè)本科生“科學(xué)技術(shù)哲學(xué)”課程的教學(xué)用書，《科學(xué)技術(shù)哲學(xué)》教材兼顧了學(xué)術(shù)性、 前沿性、 專業(yè)性和通俗性；既全面反映了科學(xué)技術(shù)哲學(xué)學(xué)科發(fā)展的最新成果，又力求敘述簡(jiǎn)明扼要，深入淺出，通俗易懂。該教材的編寫歷時(shí)10年，數(shù)易其稿，前后經(jīng)過(guò)了多輪、 多領(lǐng)域?qū)＜医M的全面評(píng)審和編寫組的反復(fù)修改，最后經(jīng)國(guó)家教材委員會(huì)審查通過(guò)，正式出版發(fā)行，稱得上近年來(lái)科學(xué)技術(shù)哲學(xué)領(lǐng)域的一部精品力作。

科學(xué)技術(shù)哲學(xué)脫胎于恩格斯創(chuàng)立的“自然辯證法”學(xué)科，又廣泛吸收了源于西方的科學(xué)哲學(xué)、 技術(shù)哲學(xué)、 科學(xué)技術(shù)與社會(huì)等學(xué)科的豐富營(yíng)養(yǎng)，是一門具有中國(guó)特色的新興哲學(xué)學(xué)科。它與時(shí)俱進(jìn)，著力探討科學(xué)與技術(shù)的性質(zhì)、 特征、 發(fā)展規(guī)律、 社會(huì)功能及其相互關(guān)系等重大問(wèn)題，是關(guān)于科學(xué)現(xiàn)象、 技術(shù)現(xiàn)象以及科學(xué)技術(shù)與社會(huì)關(guān)系的哲學(xué)反思。近一百年來(lái)，隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，科學(xué)哲學(xué)、 技術(shù)哲學(xué)等學(xué)科快速分化和演進(jìn)，不斷拓展和深化。哲學(xué)專業(yè)的本科生學(xué)習(xí)科學(xué)技術(shù)哲學(xué)有助于了解現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的歷史背景與時(shí)代特征，系統(tǒng)把握科學(xué)技術(shù)的本質(zhì)、 特點(diǎn)、 價(jià)值和發(fā)展規(guī)律，樹(shù)立科學(xué)觀念，弘揚(yáng)科學(xué)精神，掌握科學(xué)方法，改善知識(shí)結(jié)構(gòu)，拓寬學(xué)術(shù)視野。正是基于“科學(xué)技術(shù)哲學(xué)”課程的這一重要知識(shí)論功能，它才被列為哲學(xué)專業(yè)本科生必修的專業(yè)基礎(chǔ)課。

“科學(xué)技術(shù)哲學(xué)”具有跨學(xué)科特性，涉及領(lǐng)域和論題廣泛，與管理學(xué)、 社會(huì)學(xué)、 歷史學(xué)、 邏輯學(xué)、 倫理學(xué)等相鄰學(xué)科之間存在著交叉關(guān)系，目前已形成了自然哲學(xué)、 科學(xué)哲學(xué)、 技術(shù)哲學(xué)、 工程哲學(xué)、 科學(xué)技術(shù)思想史、 科學(xué)技術(shù)與社會(huì)、 當(dāng)代科學(xué)與技術(shù)發(fā)展中的哲學(xué)問(wèn)題等多門分支學(xué)科?！犊茖W(xué)技術(shù)哲學(xué)》教材著眼于樹(shù)立學(xué)生的馬克思主義科學(xué)技術(shù)觀，培養(yǎng)他們分析和解決現(xiàn)代性問(wèn)題尤其是科學(xué)技術(shù)哲學(xué)問(wèn)題的能力，進(jìn)而為他們?nèi)蘸箜樌M(jìn)入科學(xué)技術(shù)哲學(xué)領(lǐng)域，繼續(xù)攻讀科學(xué)技術(shù)哲學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位奠定理論基礎(chǔ)。

教材編寫組立足科學(xué)技術(shù)哲學(xué)學(xué)科的發(fā)展現(xiàn)狀，按照專業(yè)基礎(chǔ)課的教學(xué)要求，結(jié)合哲學(xué)專業(yè)本科生知識(shí)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，反復(fù)論證和推敲教材的編寫內(nèi)容、 章節(jié)目設(shè)置以及整體結(jié)構(gòu)，每一章末都附有小結(jié)和思考題，全書結(jié)尾還列出了各部分的延伸閱讀文獻(xiàn)?！犊茖W(xué)技術(shù)哲學(xué)》教材一方面力求系統(tǒng)全面地呈現(xiàn)科學(xué)技術(shù)哲學(xué)學(xué)科的體系結(jié)構(gòu)、 研究領(lǐng)域、 主要問(wèn)題及其爭(zhēng)論等；另一方面又有所選擇和側(cè)重，以便有針對(duì)性地介紹科學(xué)技術(shù)哲學(xué)的主要領(lǐng)域和基本內(nèi)容。

“技術(shù)哲學(xué)”是致力于探究技術(shù)的本質(zhì)及其社會(huì)影響的哲學(xué)三級(jí)學(xué)科，是對(duì)技術(shù)現(xiàn)象進(jìn)行描述、 分析和闡釋的系統(tǒng)化、 理論化的知識(shí)體系。它既是科學(xué)技術(shù)哲學(xué)的重要分支領(lǐng)域，也是《科學(xué)技術(shù)哲學(xué)》教材的主要組成部分。事實(shí)上，技術(shù)哲學(xué)領(lǐng)域的問(wèn)題可以以技術(shù)體系為邊界，相對(duì)地劃分為內(nèi)部問(wèn)題(或本原問(wèn)題)與外部問(wèn)題(或相鄰問(wèn)題)兩大類。內(nèi)部問(wèn)題圍繞“技術(shù)是什么”展開(kāi)，派生出技術(shù)的本質(zhì)、 結(jié)構(gòu)、 內(nèi)在矛盾、 運(yùn)行機(jī)制和演進(jìn)規(guī)律等層面的一系列問(wèn)題，指向技術(shù)體系本身，具有封閉性；外部問(wèn)題主要由“如何理解和評(píng)價(jià)技術(shù)對(duì)人類生活的影響”“如何優(yōu)化和調(diào)節(jié)技術(shù)與人類的關(guān)系”兩個(gè)問(wèn)題衍生，指向技術(shù)體系所處的社會(huì)文化環(huán)境，具有開(kāi)放性。

面向科學(xué)技術(shù)哲學(xué)專業(yè)碩士生的“技術(shù)哲學(xué)”課程，多按專業(yè)課設(shè)置，更貼近技術(shù)哲學(xué)學(xué)科發(fā)展實(shí)際?！都夹g(shù)哲學(xué)》教材大多以主要技術(shù)哲學(xué)流派、 哲學(xué)家思想及其經(jīng)典文獻(xiàn)的解讀為經(jīng)線，以主要技術(shù)問(wèn)題的多維度剖析和比較為緯線展開(kāi)，一般按51學(xué)時(shí)組織課堂教學(xué)。這樣的教材編寫方式與教學(xué)安排突出學(xué)術(shù)性、 專業(yè)性、 前沿性，有助于碩士生獲得較為系統(tǒng)、 豐富和具體的技術(shù)哲學(xué)知識(shí)，以便他們更快捷地進(jìn)入技術(shù)哲學(xué)研究的前沿領(lǐng)域?！犊茖W(xué)技術(shù)哲學(xué)》教材中的“技術(shù)哲學(xué)”部分，可視為碩士階段“技術(shù)哲學(xué)”課程的前期知識(shí)準(zhǔn)備。受課程性質(zhì)、 教材篇幅、 授課時(shí)數(shù)的限制，其編寫不可能照搬《技術(shù)哲學(xué)》的教材體系，或者只是它的簡(jiǎn)化壓縮版本，必須從本科生知識(shí)儲(chǔ)備的實(shí)際與該課程的定位出發(fā)，制訂有限目標(biāo)，探索新的編寫方式及其體系結(jié)構(gòu)。

經(jīng)過(guò)編寫組的精心設(shè)計(jì)和反復(fù)論證，教材中“技術(shù)哲學(xué)”部分按第四、 第五兩章編寫，以內(nèi)部問(wèn)題的分析和敘述為主線展開(kāi)，后續(xù)的“科學(xué)技術(shù)與社會(huì)”部分再觸及個(gè)別外部問(wèn)題的討論，可視為“技術(shù)哲學(xué)”部分的延伸或拓展。為此，按照“史論結(jié)合，以史帶論”的編寫原則設(shè)計(jì)和敘述，第四章以“技術(shù)哲學(xué)思想的形成與發(fā)展”為題，力圖對(duì)技術(shù)哲學(xué)思想的形成與發(fā)展過(guò)程及其主要成果給出粗線條描繪。在此基礎(chǔ)上，第五章以“技術(shù)的特性與工程的社會(huì)建構(gòu)”為題，著重討論技術(shù)哲學(xué)的主要問(wèn)題以及與工程實(shí)踐的內(nèi)在聯(lián)系。這樣的編排方式與敘述邏輯符合技術(shù)哲學(xué)史，有助于學(xué)生理解和接受技術(shù)哲學(xué)的基本內(nèi)容。

三、“技術(shù)哲學(xué)”部分的教學(xué)原則、 要點(diǎn)和建議

從認(rèn)識(shí)論視角看，人們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)或知識(shí)體系的接受是循序漸進(jìn)的，往往需要多輪、 多次認(rèn)知建構(gòu)，不可能一次性完成。學(xué)生對(duì)“科學(xué)技術(shù)哲學(xué)”尤其是“技術(shù)哲學(xué)”部分的接受也是如此。作為哲學(xué)專業(yè)本科生的專業(yè)基礎(chǔ)課，“科學(xué)技術(shù)哲學(xué)”大多安排在大三學(xué)年講授，課時(shí)為51學(xué)時(shí)左右(3學(xué)分)，“技術(shù)哲學(xué)”部分約10學(xué)時(shí)，因此在教學(xué)上只能實(shí)現(xiàn)有限目標(biāo)。鑒于學(xué)生對(duì)技術(shù)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)比較膚淺，仍停留在感性經(jīng)驗(yàn)層次的現(xiàn)狀，“技術(shù)哲學(xué)”部分的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)定位于學(xué)科發(fā)展史、 基本概念、 基礎(chǔ)理論、 主要問(wèn)題等基礎(chǔ)知識(shí)和學(xué)科概貌的介紹上，宜粗不宜細(xì)；應(yīng)以“激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，形成‘技術(shù)哲學(xué)’理論體系的初步框架”為基本目標(biāo)，以便為他們?nèi)蘸蟮南嚓P(guān)專業(yè)課程學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

(1)學(xué)習(xí)哲學(xué)的有效途徑是從學(xué)習(xí)哲學(xué)史開(kāi)始，因?yàn)椤皻v史從哪里開(kāi)始，思想進(jìn)程也應(yīng)當(dāng)從哪里開(kāi)始，而思想進(jìn)程的進(jìn)一步發(fā)展不過(guò)是歷史過(guò)程在抽象的、 理論上前后一貫的形式上的反映”[6]14。技術(shù)史尤其是技術(shù)哲學(xué)史既是講授技術(shù)哲學(xué)的基礎(chǔ)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)、 理解和接受技術(shù)哲學(xué)理論的認(rèn)識(shí)前提。這既符合人類認(rèn)識(shí)發(fā)展規(guī)律，也是“邏輯與歷史相統(tǒng)一”的辯證思維方法所要求的。教材第四章就是基于這一理念而設(shè)計(jì)和編寫的，以概述技術(shù)哲學(xué)的歷史淵源、 發(fā)展脈絡(luò)和現(xiàn)狀為主線展開(kāi)，中間有序穿插了一系列技術(shù)哲學(xué)的基本概念和主要觀點(diǎn)。

第四章共有3節(jié)10目26小目的內(nèi)容，課堂教學(xué)以4學(xué)時(shí)為宜?！凹夹g(shù)哲學(xué)思想的歷史源流”一節(jié)中的一、 二目，重在思想梳理，沒(méi)有難度，學(xué)生也容易理解，不宜花過(guò)多的時(shí)間。三、 四目涉及“技術(shù)哲學(xué)”的基本概念，應(yīng)作為教學(xué)重點(diǎn)。三目中的“技術(shù)定義及其分歧”一小目以及四目中的三個(gè)小目，涉及技術(shù)的定義、 構(gòu)成要素、 基本形態(tài)和建構(gòu)模式等重要概念，關(guān)系到學(xué)生“技術(shù)哲學(xué)”知識(shí)體系的建構(gòu)，應(yīng)作為分析和講解的重點(diǎn)，多花一點(diǎn)時(shí)間。

“技術(shù)哲學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)”一節(jié)通過(guò)對(duì)七位技術(shù)哲學(xué)家及其主要思想的介紹，力圖刻畫技術(shù)哲學(xué)三個(gè)主要流派的總體特征，有助于學(xué)生了解主要技術(shù)哲學(xué)流派及其基本觀點(diǎn)。其中，“海德格爾：技術(shù)的追問(wèn)”一小目是教學(xué)難點(diǎn)。海德格爾既是現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)傳統(tǒng)的開(kāi)創(chuàng)者，又是悲觀主義技術(shù)哲學(xué)家，其技術(shù)思想自成一統(tǒng)，對(duì)后世影響較大，但晦澀難懂。另外，三位現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)家的思想也各有特色和側(cè)重，但對(duì)于具備現(xiàn)象學(xué)知識(shí)背景的哲學(xué)專業(yè)學(xué)生而言，應(yīng)該不難理解。

“現(xiàn)代技術(shù)哲學(xué)的新進(jìn)展”一節(jié)從經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向、 政治轉(zhuǎn)向和文化轉(zhuǎn)向三個(gè)維度切入，概述了當(dāng)代技術(shù)哲學(xué)發(fā)展的三大趨勢(shì)，涉及人物、 思想、 觀點(diǎn)較多，時(shí)代性、 前沿性特征明顯。由于缺少當(dāng)代技術(shù)哲學(xué)的相關(guān)知識(shí)背景，學(xué)生對(duì)這一節(jié)的理解有一定難度。因此，教學(xué)中不宜過(guò)多地糾纏于細(xì)節(jié)，講清楚“三大發(fā)展趨勢(shì)”的基本特征即可。另外，還應(yīng)當(dāng)向?qū)W生說(shuō)明技術(shù)哲學(xué)的外部問(wèn)題是開(kāi)放的，當(dāng)代技術(shù)哲學(xué)發(fā)展趨勢(shì)的辨識(shí)也是相對(duì)的，可以有多種表述方式。例如，“倫理學(xué)轉(zhuǎn)向”就是其中較為明顯的一種趨勢(shì)，可參見(jiàn)第八章第三節(jié)中的相關(guān)論述。

(2)第五章著重從技術(shù)哲學(xué)體系出發(fā)，概述了技術(shù)和工程的特性及其與人和社會(huì)之間的關(guān)系，討論了技術(shù)哲學(xué)的幾個(gè)基本問(wèn)題，容量和跨度較大。全章由3節(jié)11目29小目構(gòu)成，課堂教學(xué)以6學(xué)時(shí)為宜。“技術(shù)的特性與人”一節(jié)從多維度揭示了技術(shù)與人之間相互建構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系，為學(xué)生提供了一個(gè)理解技術(shù)與人及其關(guān)系的新視角。其中，“技術(shù)自主性”小目是難點(diǎn)，也是技術(shù)哲學(xué)長(zhǎng)期爭(zhēng)論的一個(gè)基本問(wèn)題，應(yīng)講清楚不同觀點(diǎn)及其爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。另外，“可能世界”概念是理解技術(shù)創(chuàng)造潛力的基礎(chǔ)，應(yīng)說(shuō)明它與“人工世界”概念之間的區(qū)別與聯(lián)系。

“技術(shù)決定論與技術(shù)異化”一節(jié)圍繞“技術(shù)決定論”信念和“技術(shù)異化”現(xiàn)象展開(kāi)分析，觸及技術(shù)哲學(xué)中的兩個(gè)重要問(wèn)題。其中，“技術(shù)統(tǒng)治論”“技術(shù)異化的揚(yáng)棄”兩個(gè)小目是教學(xué)難點(diǎn)，也是理解技術(shù)本質(zhì)以及人與技術(shù)關(guān)系的理論基礎(chǔ)，應(yīng)當(dāng)進(jìn)行重點(diǎn)講解。對(duì)于具備哲學(xué)專業(yè)知識(shí)背景的大三學(xué)生而言，本節(jié)其他各個(gè)小目的內(nèi)容都比較容易理解。

“技術(shù)和工程的社會(huì)建構(gòu)”一節(jié)揭示了技術(shù)、 工程與社會(huì)之間的內(nèi)在聯(lián)系，有助于學(xué)生理解技術(shù)和工程的本性及其社會(huì)運(yùn)行規(guī)律。其中，說(shuō)明科學(xué)、 技術(shù)、 工程和產(chǎn)業(yè)之間的區(qū)別和聯(lián)系，以及“技術(shù)哲學(xué)”與“工程哲學(xué)”之間的關(guān)系是本節(jié)的難點(diǎn)和重點(diǎn)。這里需要說(shuō)明的是，這一節(jié)與第八章、 第九章的相關(guān)內(nèi)容關(guān)系密切，后者可視為前者的延伸和拓展，教學(xué)安排上可靈活處理。

此外，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)的是第四、 第五章后的思考題，是對(duì)教材中“技術(shù)哲學(xué)”部分主要問(wèn)題的提煉，可作為學(xué)生課后思考題目或課程作業(yè)，也可作為課堂討論的選題，以便深化對(duì)教材和課堂教學(xué)內(nèi)容的理解。書后的延伸“閱讀文獻(xiàn)”與教材各章節(jié)內(nèi)容呼應(yīng)，關(guān)聯(lián)性較強(qiáng)，可鼓勵(lì)學(xué)生尤其是學(xué)有余力的學(xué)生閱讀，將有助于拓寬他們的學(xué)術(shù)視野，深化其對(duì)教材相關(guān)內(nèi)容的理解。

總之，高等教育不同于初等教育，前者的一個(gè)突出特點(diǎn)就在于向?qū)W生傳授的知識(shí)大多仍處于形成和發(fā)展之中，而后者的知識(shí)多是凝固的、 標(biāo)準(zhǔn)的和經(jīng)典的。在現(xiàn)時(shí)代，高等教育的專業(yè)化、 個(gè)樣化趨勢(shì)要求課程設(shè)置、 教材編寫、 課堂講授的多樣化，教學(xué)上應(yīng)按照“以學(xué)生為中心”的理念，著力調(diào)動(dòng)學(xué)生求知、 思考的積極性。因此，在“科學(xué)技術(shù)哲學(xué)”課程的課堂教學(xué)、 教材使用等環(huán)節(jié)，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)教師從實(shí)際出發(fā)，因材施教，創(chuàng)造生動(dòng)活潑、 豐富多彩和機(jī)動(dòng)靈活的教學(xué)形式，反對(duì)照本宣科、 生搬硬套以及片面追求標(biāo)準(zhǔn)化的形式統(tǒng)一。