（江西省寧都縣長(zhǎng)勝中心小學(xué) 江西 寧都 342800）

我們知道，課堂教學(xué)中，要激發(fā)學(xué)生思維，促進(jìn)思考，往往通過(guò)課堂提問(wèn)的方式進(jìn)行。然而目前的教學(xué)中，課堂提問(wèn)存在一些問(wèn)題，如老師與學(xué)生的機(jī)械回答，問(wèn)題設(shè)計(jì)深度不夠或過(guò)于具體化，只能讓學(xué)生受低思維的訓(xùn)練，而不能起到激發(fā)學(xué)生思維潛能的實(shí)效，就更談不上創(chuàng)新思維的培養(yǎng)了。我認(rèn)為通過(guò)優(yōu)化課堂提問(wèn)，能有效的培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。我就此談一談自己的淺見(jiàn)。

1.創(chuàng)設(shè)和諧的課堂提問(wèn)氛圍

要做到師生雙向的課堂提問(wèn)，開(kāi)展創(chuàng)新思維訓(xùn)練，須充分發(fā)揚(yáng)民主，營(yíng)造一種輕松、愉快、和諧的課堂氛圍，創(chuàng)設(shè)一種良好的心理環(huán)境，消除學(xué)生的壓抑感。，緊張感，減少“他信力”，增強(qiáng)“自信力”。這樣，學(xué)生的大腦神經(jīng)細(xì)胞得以興奮活躍，學(xué)生能保持旺盛的精力，積極的興趣，發(fā)揮創(chuàng)造才能，自由的探索。提問(wèn)還應(yīng)注意面向全體學(xué)生，使全體學(xué)生都能積極參與，以利于全方位的提高。教師所提問(wèn)題，對(duì)尖子生可合理提高；對(duì)中等生可漸漸升級(jí)；對(duì)希望生可適當(dāng)降低。這樣會(huì)使全體學(xué)生都能積極思考教師提出的問(wèn)題，因此，應(yīng)把回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)平均分配給全班的學(xué)生，提問(wèn)時(shí)應(yīng)盡量避免先點(diǎn)名后提問(wèn)，或按座次順序輪流發(fā)問(wèn)，否則，被問(wèn)者如臨大敵，匆忙作答，其余學(xué)生則有可能因感到與已無(wú)關(guān)而不積極思考。

2.注意課堂提問(wèn)的雙向性

創(chuàng)新思維是從問(wèn)題開(kāi)始的，我們的語(yǔ)文課中提問(wèn)次數(shù)并不少，但發(fā)問(wèn)者大多是老師。教師根據(jù)自己對(duì)課文的理解，設(shè)計(jì)一系列問(wèn)題，在課堂上邊問(wèn)邊講。這樣往往使學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位得不到落實(shí)。課堂提問(wèn)應(yīng)是教師和學(xué)生的雙向活動(dòng)。就老師而言，應(yīng)從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)與能力及心理素質(zhì)水平向?qū)W生提出有價(jià)值的問(wèn)題，并引導(dǎo)學(xué)生積極思考，分析尋求最佳答案。就學(xué)生而言，應(yīng)是對(duì)教師講授內(nèi)容或課文的疑惑提出問(wèn)題和自己的見(jiàn)解。從“問(wèn)題解決”的角度看，創(chuàng)新思維就是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、明確問(wèn)題、提出假設(shè)、假設(shè)的過(guò)程。在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的過(guò)程中，就訓(xùn)練了人同中見(jiàn)異，異中見(jiàn)同的平中見(jiàn)中奇的洞察力和思維能力。

3.構(gòu)建課堂提問(wèn)的多維度

3.1 找準(zhǔn)角度。教師要善于抓住機(jī)時(shí)機(jī)，在學(xué)生思維最活躍之際提出問(wèn)題。提出問(wèn)題的角度要力求新穎，可以直接發(fā)問(wèn)，也可迂回提出；可以一題多問(wèn)，也可多題疑問(wèn)；可以環(huán)環(huán)相扣，也可各有一得。只是要盡可能的激活學(xué)生的思維。其次，教學(xué)視角也是課堂提問(wèn)時(shí)機(jī)選擇的重要依據(jù)。提問(wèn)的時(shí)機(jī)一旦迎合了教學(xué)需要并與教學(xué)視角相吻合則選準(zhǔn)了“最佳時(shí)機(jī)”。一般是：當(dāng)教學(xué)到達(dá)教材的關(guān)鍵處時(shí)，當(dāng)教學(xué)到達(dá)教材的疑難處時(shí)；當(dāng)教學(xué)到達(dá)教材的精華處時(shí)；當(dāng)教學(xué)到達(dá)教材的矛盾處時(shí)；當(dāng)教學(xué)到達(dá)教材的深?yuàn)W處時(shí)等。再次，教學(xué)進(jìn)程也是把握時(shí)機(jī)的決策因素。教師可根據(jù)教學(xué)進(jìn)程中的具體情況而靈活選擇提問(wèn)的時(shí)機(jī)

3.2 把握深度。在課堂上，教師提出問(wèn)題后等待足夠的時(shí)間，給學(xué)生一個(gè)充裕的思考空間不要重復(fù)問(wèn)題或指定別的學(xué)生來(lái)回答問(wèn)題。事實(shí)上，教師提出問(wèn)題后，學(xué)生要從記憶中提取信息，然后加工、處理后輸出，而這些過(guò)程都需要時(shí)間。所以教師提出問(wèn)題后，一定要留取相當(dāng)?shù)臅r(shí)間讓學(xué)生去思考、吸收、理解、創(chuàng)造，這樣才能達(dá)到訓(xùn)練學(xué)生思維的目的。要避免問(wèn)題過(guò)于全面具體，否則可能吧學(xué)生的思維的翅膀捆住。也要避免問(wèn)題過(guò)難，令學(xué)生無(wú)從下手，失去思考的興趣。

3.3 控制密度。目前的課堂教學(xué)提倡“啟發(fā)式”，可有些語(yǔ)文老師將“啟發(fā)式”錯(cuò)誤理解為“問(wèn)答式”，片面追求氣氛的活躍，不停地提問(wèn)，以助于有“滿堂問(wèn)”的傾向。殊不知，在這樣的連番提問(wèn)中，學(xué)生的思維會(huì)凝滯，導(dǎo)致厭煩心理的產(chǎn)生，反而適得其反。課堂提問(wèn)應(yīng)控制教師提問(wèn)密度，加強(qiáng)學(xué)生提問(wèn)密度，讓學(xué)生有足夠時(shí)間去想象、聯(lián)想，比較，展現(xiàn)自己的思維。

課堂提問(wèn)要有適當(dāng)?shù)纳疃群蛷V度，如果教師的提問(wèn)過(guò)淺，提問(wèn)所含的信息量過(guò)小，就不會(huì)引起學(xué)生的積極思維。如果第一個(gè)提問(wèn)信息量過(guò)小，沒(méi)有深度，那么第二個(gè)提問(wèn)就有一定的深度和廣度，信息量也處于適當(dāng)?shù)某潭龋芤饘W(xué)生的積極思維活動(dòng)。

4.課堂提問(wèn)的“多角度思考”

創(chuàng)新思維時(shí)發(fā)散思維何輻合思維的辯證統(tǒng)一。發(fā)散思維是創(chuàng)新思維的基礎(chǔ)，創(chuàng)新思維又離不開(kāi)輻合思維。所以，課堂提問(wèn)額必須能訓(xùn)練兩種思維能力。培養(yǎng)發(fā)散思維，主要是教學(xué)生學(xué)會(huì)多角度的思考問(wèn)題，以求得多種攝像、方案和結(jié)論。培養(yǎng)輻合思維，是讓他們能夠?qū)Πl(fā)散思維所得到得多種結(jié)果進(jìn)行比較，從中選擇出一個(gè)正確答案。這就要求提問(wèn)給學(xué)生留有思維的空間，問(wèn)題具有發(fā)散性，答案具有不唯一性，能從多方面、多層次讓學(xué)生展開(kāi)聯(lián)想，想象、猜想、推想，打破思維定勢(shì)，變思維的單向性為多向性，敏捷而又靈活的思考問(wèn)題。李承奎老師在“多角度立意”作文教學(xué)中，要求學(xué)生對(duì)“手有五指”從不同角度觀察手的五個(gè)指頭，指出其特點(diǎn)，并且由物及人，從現(xiàn)實(shí)生活中找一個(gè)話題并闡述自己的觀點(diǎn)。學(xué)生經(jīng)過(guò)多角度思維，在教師的點(diǎn)撥下，得出了“團(tuán)結(jié)就是力量，事情要做好，五指協(xié)作少不了”，“大拇指不丑，要愛(ài)護(hù)和幫助弱者”，“避讓風(fēng)格贊”等五個(gè)立意。

課堂提問(wèn)是一項(xiàng)設(shè)疑、激趣、引思的綜合性教學(xué)藝術(shù)。它是聯(lián)系教師、學(xué)生和教材的紐帶，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、開(kāi)啟學(xué)生智慧之門(mén)的鑰匙；是信息輸出與反饋的橋梁；是溝通師生思想認(rèn)識(shí)和產(chǎn)生情感共鳴的紐帶，引導(dǎo)學(xué)生一步步等上知識(shí)的殿堂。只有對(duì)提問(wèn)進(jìn)行藝術(shù)設(shè)計(jì)，巧妙使用，恰到好處，才能產(chǎn)生積極作用，達(dá)到良好的效果。