宋 靜

(福建師范大學，福州 350117)

以教師視角對小學語文課堂中的審美教育滲透進行解讀是必然舉措。從社會發(fā)展的外部要求看，《全日制義務教育課程標準》已明確指出“語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”.而小學語文課堂中的審美教育滲透所追求的理想則是在語文學習中發(fā)展精神、滋養(yǎng)心靈，在人文關懷下提高語文素養(yǎng)、培養(yǎng)語文能力，這與學科核心素養(yǎng)的目標指向不謀而合。從審美教育與學科知識教學內在發(fā)展需要來看，二者也的確存在互依共進的緊密關系?！叭缤瑳]有美育的教育是不完整的教育一樣，離開學科美育的美育也是不完整的美育?！盵1]對審美教育而言，若繞開這個主陣地另外開展教育，其效用必然是大打折扣，同樣，語文課堂中對美的發(fā)現(xiàn)、美的欣賞以及美的創(chuàng)造也屬于知識教學的內容范圍，不容忽視。對上述審美教育滲透價值性的正確認識和有效實踐，教師角色不可或缺。若我們忽視了對教師角色的探究和功能的調用，僅對語文教材中個別文體進行美素挖掘，那無疑是一個缺口。因此，本文以教師“助產(chǎn)士”視角對小學語文課堂中的審美教育滲透進行解讀，以期探析教師在其中的可作為之處。

一、教師“助產(chǎn)士”角色含義

古希臘大哲學家蘇格拉底提出了一種教學方法——“助產(chǎn)術”，它被公認為是西方最早的啟發(fā)式教育，其理念對于教師應當如何在知識教學和審美教育相結合的小學語文課堂中發(fā)揮作用具有很高的適用性。一方面，蘇格拉底會先向學生提問題，若學生回答錯了，相比于直接指出錯誤加以闡述的形式，他選擇通過提出暗示性補充問題來激發(fā)學生思考，以此發(fā)現(xiàn)答案；另一方面，形同助產(chǎn)的過程一樣，僅僅依靠產(chǎn)婆單方面的引導或產(chǎn)婦單方面的使力都很難順利生產(chǎn)，“助產(chǎn)術”既要求學生自主、積極地學習，又需要教師在旁加以引導和協(xié)助。這樣一來，既有效激發(fā)了學生思考，又調動了師生雙向的主動性。同理，小學語文課堂中進行審美教育滲透并不是要教師大談何為自然美、何為心靈美，而是要在教學過程中盡力扮演好“助產(chǎn)士”的角色，以便幫助學生“生產(chǎn)”新的美。

二、教師“助產(chǎn)士”角色功能

正如對教師“助產(chǎn)士”角色的解讀，教師在審美教育滲透的過程中始終發(fā)揮著助產(chǎn)的功能，將課堂中美的體驗讓位于學生自主發(fā)現(xiàn)和感知。以下將從三大功能體現(xiàn)進行分析。

1.教材“美”的發(fā)現(xiàn)

教師應該而且必須幫助學生發(fā)現(xiàn)教材中的“美”。教材中的審美元素也就是蔡元培先生所言“美育之原素”。這些美育的原素與智育因素交織在一起，其所蘊含的藝術性、思想性不言而喻。從內容來看，收錄進小學語文教材的經(jīng)典文章既文體涉獵廣泛，如從詩歌中的情感美、意境美到散文中的形式美、內容美，再到小說中的形象美、情節(jié)美幾乎都有涉及；又文筆精練細膩，如自然美的刻畫、人文美的描述亦或是氛圍美的渲染，無一不全。以教材《白楊》一文為例，作者由樹及人，通過借物喻人的比喻手法，將戈壁上高大挺拔的白楊與扎根邊疆的建設者形象同一而論，通過“高大挺秀的身影”“白楊樹從來就這么直。哪兒需要它，它就在哪兒很快地生根發(fā)芽，長出粗壯的枝干”等對白楊的描述，借以歌頌邊疆建設者無論身處怎樣艱苦的環(huán)境，都能像白楊那樣堅韌頑強、不向困難低頭的崇高品格；從形式來看，由于小學階段學生知識經(jīng)驗有限，深層的審美感知能力不足，而形象思維又占很大優(yōu)勢，故教材的編排設計中加入了豐富的色彩、精美的插圖等形式美，既輔助學生對文章內容進行理解，又有助于對學生潛移默化的審美熏陶。又如教材《草原》一文，加入了大篇幅的彩色插圖，明朗的天空、綠茫茫的草地、奔騰的駿馬以及男女老少齊聚一堂的歡樂都躍然畫中，使學生從視覺上對內蒙古草原的自然風光和民族風情有了直觀感知，為該課的深層次學習奠定了基礎?？傊滩牡摹懊馈笔切W語文課堂進行審美教育滲透的先天優(yōu)勢，由于小學階段學生的認知發(fā)展水平有限，為避免學生對教材盲目、膚淺的學習，教師必須為發(fā)現(xiàn)教材的美提供“助產(chǎn)”。

2.氛圍“美”的創(chuàng)設

誠然，小學語文教材中的“美”是一筆不可多得的美育資源，但審美教育的滲透僅僅停留至此又是非常狹隘的。如果挖掘教材中的美稱為“美的發(fā)現(xiàn)”的話，那么課堂中至少還要有“氛圍美”的創(chuàng)設，即教師應創(chuàng)設發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的主旋律課堂氛圍。當然，這并不意味著學生對課堂中涉及的美要滴水不漏地發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造一番，這不僅得不到美的體驗甚至會再現(xiàn)“泛美化”傾向。就像提線木偶一樣，教師助產(chǎn)的關鍵在于要抓住重點問題“以點帶面”，針對某些具有代表性的美精心設計、精心組織，在課堂中形成一個立體的網(wǎng)絡，通過營造發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造的氛圍，給學生以潛移默化的、高品位的美的熏陶。通過這種方式不僅可以使學生感受到發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的喜悅，增強自主學習能力、感知鑒賞力及創(chuàng)造力，還可以加深他們對課文的理解，提高語文能力。也就是于漪老師所說的“熔知識、能力、情感陶冶為一爐”的綜合效應。

3.教師“美”的釋放

“只要在教育教學中滲透著審美精神，甚至整個教學過程中沒有一個‘美’字，亦是在進行著真正的審美教育?！盵2]在小學語文課堂中，教師不僅通過語言傳情達意，還借助教具、板書為學生塑造各種視覺形象，其教學過程不僅是知識傳授的過程，更是一個藝術創(chuàng)作的過程、美的過程。教師自身的美分成兩個層面：“首先是形式美，主要包括儀表的美、教態(tài)的美、語言的美等，教師的儀表要端莊大方、教態(tài)要自然得體、語言要注意引導性、啟發(fā)性、科學性、教育性的原則?！盵3]當然，美的形式是為美的內容服務的，教師的美更多地還是來自于教師的創(chuàng)造性勞動，來自教學藝術，包括課堂教學流暢嚴密的結構、張弛有度的節(jié)奏、層層遞進的環(huán)節(jié)、熱烈和諧的教學氣氛等。與以往知識教學的單一目標不同，審美教育的滲透迫切要求在此基礎上提高語文教師的美學修養(yǎng)。例如在教師入職前培訓以及任職后進修的長期階段中，始終開設既適應義務教育階段又結合語文學科特點的教育美學課等。只有這樣，教師才能適應學科核心素養(yǎng)背景下審美教育滲透的小學語文課堂教學目標要求，才能既保持“美育之原素”的審美性，盡情釋放自身的美，又能夠通過“美”的創(chuàng)設引導學生自由地進行“美的發(fā)現(xiàn)”，從而飽嘗美的趣味。

三、教師助產(chǎn)中應避免的錯誤傾向

1.認識上過分抬高“美”

近幾年來，“美學熱”再次升溫，從中央到地方對審美教育給予了足夠的重視，教育界人士也進行了充分研究。毋庸置疑，審美教育對培養(yǎng)創(chuàng)造性人才以及學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成都有不可或缺的價值，其與學科教學的融合也是大勢所趨，尤其是在小學語文課堂中對審美教育的滲透更是有著天然的聯(lián)系和優(yōu)勢，值得推崇。但“過分夸大，反而容易形成一種‘口頭效應’，使人覺得太玄乎，不可信?！盵4]難免會使小學語文教師在認識和落實的路徑中產(chǎn)生偏差，即審美教育逐漸僭越知識教學，與知識教學本末倒置。

語文課不是美學課，它有著學科自身的知識結構，教師在小學語文課堂中進行美育滲透也并不是在研究美學，而是借美學這一新的視角繼續(xù)深入研究語文教學，是對語文教學提出的更高要求。教師若以唯美論的眼光對待語文課堂的學習和教學過程，將會與其課堂教學的主體任務相背馳。正確的做法是教師要在助產(chǎn)的過程中避免在認識上過分抬高美，而應始終把知識教育放在課堂教學的第一位，在前者基礎上挖掘審美元素，培養(yǎng)審美能力。

2.策略上孤立劃分“美”

小學語文課堂進行美育滲透的過程中，其主要策略仍然是依靠教師圍繞教材等含有美育元素的工具資源進行剖析和解讀。在語文課堂中，我們經(jīng)常會聽到老師對課文的講解和總結伴隨著自然美、人物美、情感美等精準的劃分，相對應地，學生在面對“美”時，多數(shù)也是在關注和分析文章的作者、句式或是修辭手法等，教師在課堂教學中對“美”進行描述的確是認識美、發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美必要的前提工作，但這是否意味著“美育”僅僅是對美的事物進行孤立、靜態(tài)的描述？答案是否定的。審美教育所追求的并不是某種公共知識的復制，而是于每一個獨特的“我”真實的體驗和想象的基礎上產(chǎn)生的個人意義，它注重的是“我”的經(jīng)驗。若課堂中只是在欣賞別人教給你的“美”，那審美教育將完全淪為對美學知識的認知學習。因此，審美教育的滲透策略必須以學生真實的體驗為基，以學生關于美的體驗積累及沉淀為路，才能實現(xiàn)真正的審美教育，使“美”煥發(fā)活力。

3.實踐中簡單嫁接“美”

目前很多教學實踐中都存在這樣一種現(xiàn)象：有些教師為體現(xiàn)審美教育，在語文課堂教學中針對課文中的只言片語，采用一套“教材分析+美學術語”的話術，生拉硬拽地進行美學解讀，并且搭配夸張的肢體語言以及激烈的情緒投入。雖然看似教師本人沉醉其中，但學生往往是不知其所以然，自然也就無關美的體驗了。顯而易見，這種無視教學內容而將審美教育簡單嫁接于課堂教學的行為并不是真正的審美教育，這種課堂效果也不是發(fā)展小學語文課堂審美教育滲透的目的所在。在這種簡單嫁接的背后，課堂教學內容與所謂的審美教育仍然是兩條并行的軌道，即使教師“美”語不斷，學生也始終無法感知到、觸摸到真正的美，審美教育在小學語文課堂中的滲透也只能是空談。

語文教學中的美并不是教師簡單地給教學內容貼上美的標簽，它是知識與情感的融合，是對知識教學本身提出的更高層次的要求。語文課堂教學中的美應該而且能夠促進語文知識的傳授和能力的發(fā)展，同樣的，語文課堂教學中的美應該而且只能通過知識教學來發(fā)掘。因此，教師要堅決避免對語文課堂的審美教育滲透作庸俗膚淺的理解，只有這樣，教師才能在審美教育滲透的過程中始終扮演好“助產(chǎn)士”的角色，從而讓審美教育之花在小學語文課堂的知識學習中盡情開放。