費(fèi)曉蕾

(杭州廣播電視大學(xué)，杭州 311402)

國內(nèi)學(xué)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂給予極大的關(guān)注，然而對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂師生角色轉(zhuǎn)換的研究卻很少。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，提出如何通過課堂的話語權(quán)力流動(dòng)實(shí)現(xiàn)師生課堂角色的轉(zhuǎn)換，是體現(xiàn)?？碌难芯糠椒ㄕ?，也是對(duì)傳統(tǒng)課堂教育的后結(jié)構(gòu)主義的詮釋。

對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究紛雜萬象，各種研究實(shí)踐也在我國的教育體系中應(yīng)用。但作為一種新的課堂模式，到今天為止，依然無法成為主流的、成熟的體系有其必然性。其一，教育模式的轉(zhuǎn)變往往需要教育本質(zhì)發(fā)生轉(zhuǎn)變。我們教育的核心內(nèi)容并未隨教育領(lǐng)域的發(fā)展而發(fā)生本質(zhì)的變化。從現(xiàn)代教育體系的建立之初，至今教育的核心內(nèi)容的修改和變更仍是修補(bǔ)，而不能稱之為轉(zhuǎn)變?，F(xiàn)代教育的基石依然是理性思維，任何模式的轉(zhuǎn)變往往需要外部的基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)變而發(fā)生；其二，翻轉(zhuǎn)課堂的模式是否應(yīng)對(duì)現(xiàn)今的教育體系的基礎(chǔ)，從翻轉(zhuǎn)課堂本身的迅速傳播的形勢，可以看出全球教育行業(yè)對(duì)現(xiàn)今的教育模式都提出了新的看法。

一、翻轉(zhuǎn)課堂下學(xué)生角色的轉(zhuǎn)換

學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂的角色轉(zhuǎn)換，最顯而易見的首先是從一個(gè)被動(dòng)的知識(shí)接受者，轉(zhuǎn)換成知識(shí)的思考者。雖然是最直接的，這種轉(zhuǎn)換卻是最難以實(shí)現(xiàn)的。根據(jù)?？碌呐薪逃碚摚R(shí)型的內(nèi)化的原動(dòng)力是權(quán)力的流轉(zhuǎn)，而在教學(xué)活動(dòng)中我們很難體現(xiàn)微權(quán)力的運(yùn)作，它缺乏足夠的支撐。這也是我們經(jīng)常提到的產(chǎn)學(xué)結(jié)合，工學(xué)結(jié)合產(chǎn)生的原因。只有將其放置于外部環(huán)境，才能使外部權(quán)力的運(yùn)轉(zhuǎn)影響課堂的知識(shí)型內(nèi)化[1]。

其次學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂的主動(dòng)性發(fā)生變化，當(dāng)然也是在思考之后才能產(chǎn)生的變化。國內(nèi)外對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用，都需要學(xué)生進(jìn)行大量的前期的預(yù)學(xué)習(xí)，否則課上的教學(xué)將難以實(shí)現(xiàn)。學(xué)生由旁觀者變成教學(xué)活動(dòng)的參與者，是學(xué)生主動(dòng)性發(fā)生變化的一個(gè)明顯特征。為此學(xué)者和相關(guān)教育工作者花費(fèi)了很多的時(shí)間和精力。

再次學(xué)生從教學(xué)活動(dòng)的參與者轉(zhuǎn)換為教學(xué)活動(dòng)的建構(gòu)者。這一點(diǎn)則體現(xiàn)在翻轉(zhuǎn)課堂的效果反饋層次。只有學(xué)生深入到教學(xué)活動(dòng)中才能充分的完成課程需要的教學(xué)反饋，也從而為教學(xué)活動(dòng)提供了足夠的信息，以保證教學(xué)活動(dòng)得以延續(xù)的方式，學(xué)生也逐漸從教學(xué)的參與者轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)者。

二、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下教師角色新定位

師生關(guān)系是一種權(quán)力關(guān)系，教師、學(xué)生都是權(quán)力的端點(diǎn)[2]。我國對(duì)教師課堂角色的研究緣起于對(duì)課堂教學(xué)行為，特別是在新課程改革的背景下，其研究主要分為兩個(gè)方面，一是有關(guān)教師課堂角色類型的研究：目前我國對(duì)教師課堂角色的研究主要集中在其角色類型上，研究以教師的課堂行為為考察對(duì)象。也有學(xué)者從不同角度對(duì)教師課堂角色進(jìn)行了劃分[3]。二是有關(guān)教師課堂角色轉(zhuǎn)換的研究：一批學(xué)者應(yīng)新課程改革的需要，展開了對(duì)教師課堂教學(xué)行為如何應(yīng)對(duì)新課程挑戰(zhàn)的研究，分析其行為背后深層次的原因，此類研究傾向于強(qiáng)調(diào)教師的輔助作用，突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性價(jià)值。

當(dāng)前教師角色定位大多是淡化教師知識(shí)權(quán)威的地位，教師角色有從前臺(tái)轉(zhuǎn)向幕后的趨勢，這樣對(duì)教師的定位究竟科學(xué)不科學(xué)，符不符合教育的規(guī)律還尚待商榷；有關(guān)角色轉(zhuǎn)換的建設(shè)性意見缺失?，F(xiàn)有研究大多集中于對(duì)教師角色分類和教師角色轉(zhuǎn)換的理論層面，雖然這些研究能緊密結(jié)合時(shí)代發(fā)展以及最新的教育理念和方法，但較多是理想化的角色期待，很少將理論與一線教師的課堂實(shí)踐對(duì)應(yīng)結(jié)合在一起，因而無法從實(shí)踐層面引導(dǎo)教師課堂角色的轉(zhuǎn)換，也缺乏從教學(xué)實(shí)踐方面進(jìn)一步論證[4]。

綜上所述，筆者認(rèn)為研究教師課堂角色必須將角色還原到課堂教學(xué)中，以實(shí)際課堂教學(xué)過程為研究著眼點(diǎn)，理論結(jié)合實(shí)際來論證翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中教師課堂角色轉(zhuǎn)換的策略。根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵，在前人對(duì)教師課堂角色分類認(rèn)識(shí)已有的基礎(chǔ)上，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的背景和實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下教師課堂角色定位進(jìn)行梳理，如表1所示：

表1 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下教師課堂角色定位

三、師生角色關(guān)系轉(zhuǎn)換的原則

(一)教師的角色轉(zhuǎn)換應(yīng)響應(yīng)社會(huì)結(jié)構(gòu)改變

教師的角色僅僅是由于教學(xué)模式的轉(zhuǎn)換而變化的，還是由社會(huì)結(jié)構(gòu)的改變而變換的，如果僅僅是由于教學(xué)模式的變化而轉(zhuǎn)換教師的角色，是舍本求末。然而教師角色的轉(zhuǎn)換卻不是偽命題，“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式中，我們能清晰的看出教師在這種模式中的行為模式與傳統(tǒng)教學(xué)的行為模式的不同[5]。然而不是教學(xué)模式中要求教師做出這樣的轉(zhuǎn)變，而是教師模式的轉(zhuǎn)變恰好出現(xiàn)在“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式中，又因其符合現(xiàn)今社會(huì)的發(fā)展，而進(jìn)一步推動(dòng)了這種教學(xué)模式的發(fā)展，所以我們的關(guān)注點(diǎn)，應(yīng)該從“翻轉(zhuǎn)課堂”教師角色轉(zhuǎn)換中抽身出來，重新分析教師角色到底是為何轉(zhuǎn)換的。

(二)教師角色的轉(zhuǎn)換規(guī)則

我們發(fā)現(xiàn)課堂僵化的現(xiàn)象，不能只是將責(zé)任單一的歸結(jié)為教師或?qū)W生單方面的改變。根據(jù)福柯的微權(quán)力理論，權(quán)力是流轉(zhuǎn)中的，并不存在課堂中哪一方更具有權(quán)力，更談不到教師應(yīng)該轉(zhuǎn)換成何種教師。根據(jù)?？吕碚?，權(quán)力不是孤立的，是流轉(zhuǎn)的[6]。所以教師的角色應(yīng)該與教學(xué)的微環(huán)境相契合，抓住教學(xué)環(huán)境下，權(quán)力流轉(zhuǎn)的模式，順從和推動(dòng)這種權(quán)力的流轉(zhuǎn)，使課堂教學(xué)更加的有效。這樣也就產(chǎn)生了教師角色的轉(zhuǎn)換，轉(zhuǎn)換的模式不是固定的，而是有一定規(guī)則的，需要教師去了解規(guī)則，順應(yīng)規(guī)則。

(三)話語權(quán)應(yīng)建立在課堂教學(xué)之中

?？聶?quán)力理論主要研究對(duì)象從來不是權(quán)力本身，而是研究權(quán)力的運(yùn)轉(zhuǎn)模式，正是研究課堂話語權(quán)力運(yùn)轉(zhuǎn)的模式的構(gòu)建。師生在課堂教學(xué)中具有不同的話語權(quán)力，而不同的話語和不同的話語主體，影響著學(xué)生的發(fā)展和課堂教學(xué)的質(zhì)量與效果。教師在課堂教學(xué)中所使用的話語被賦予了一種具備主導(dǎo)性的“霸權(quán)”，這種霸權(quán)的存在一方面具有其合理性，但同時(shí)又與當(dāng)下學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)、教育教學(xué)要求相背離。因此，反思過去的課堂教學(xué)話語權(quán)力，重構(gòu)新型的課堂教學(xué)話語權(quán)力就成為必要。

四、基于翻轉(zhuǎn)課堂的師生課堂話語權(quán)流動(dòng)

現(xiàn)今的教育模式依然是以講授和實(shí)踐為主要的方式，講授就需要課堂上使用話語作為課堂推動(dòng)的主動(dòng)力。所以話語的研究就變成一種必然。然而話語的討論中也就必然涉及到課堂的話語權(quán)的問題。在以往的翻轉(zhuǎn)課堂研究中，也不乏將話語權(quán)作為主要研究對(duì)象的成果。其中主要的研究方向多為如何對(duì)現(xiàn)有教學(xué)模式中的話語形式和話語權(quán)的主次等方面進(jìn)行研討。更多的提出現(xiàn)今的教學(xué)模式，更強(qiáng)調(diào)教師的話語權(quán)的強(qiáng)勢，導(dǎo)致學(xué)生話語權(quán)的缺失，課堂教學(xué)則變成了教師“一言堂”。于是話語權(quán)的問題就變成了課堂上如何提高學(xué)生的話語權(quán)，使話語權(quán)本身平等、自由。

(一)教師與學(xué)生話語權(quán)的來源

福柯認(rèn)為，話語本身即由權(quán)力產(chǎn)生，而又推動(dòng)話語權(quán)的產(chǎn)生。話語權(quán)本身并不是在教師這邊，也并非在學(xué)生那邊。這既產(chǎn)生了矛盾。一個(gè)本只是在流動(dòng)的權(quán)力，如果被用來強(qiáng)調(diào)解決“如何提高學(xué)生的話語權(quán)”，“如何釋放話語權(quán)的平等性”的問題，必然有其局限性，這個(gè)問題本身在福柯看來就是不存在的[7]。

但是不存在的問題，不代表話語權(quán)本身就不存在。只是從一種抽象的，固定的權(quán)力形式，轉(zhuǎn)變?yōu)榉枪潭ǖ?，流?dòng)著的權(quán)力流，或者按照福柯的說法，是一種權(quán)力的運(yùn)轉(zhuǎn)模式。正是這種運(yùn)轉(zhuǎn)模式，決定了教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，也就決定了課堂中教師與學(xué)生話語權(quán)的問題。

(二)課堂中教師與學(xué)生話語權(quán)流動(dòng)

話語權(quán)力的運(yùn)轉(zhuǎn)模式依然是需要研究的一項(xiàng)重要內(nèi)容。對(duì)于該項(xiàng)研究筆者認(rèn)為應(yīng)該包含以下重要內(nèi)容：

1.話語權(quán)從教師到學(xué)生的運(yùn)轉(zhuǎn)

即教師如何通過話語的形式，將話語權(quán)轉(zhuǎn)移到學(xué)生。以往的教學(xué)實(shí)踐中，我們已經(jīng)有很多成果來達(dá)到話語權(quán)的轉(zhuǎn)移。如教師采用提問的形式，或者教師采用開放性話題，一方面起到啟發(fā)學(xué)生思考的作用，在話語權(quán)角度，則更多的起到將話語權(quán)轉(zhuǎn)移到學(xué)生一方。這種轉(zhuǎn)移更多的采用的應(yīng)該是主動(dòng)的、教師主導(dǎo)的形式。

2.話語權(quán)從學(xué)生到教師的運(yùn)轉(zhuǎn)

即學(xué)生通過話語，將話語權(quán)再次轉(zhuǎn)移到教師。同樣現(xiàn)今的教學(xué)模式中，也非常常見。如學(xué)生回答教師的提問，教師再根據(jù)回答的內(nèi)容，再次行使話語權(quán)。這種轉(zhuǎn)移卻有不同，更多的體現(xiàn)在其被動(dòng)性，學(xué)生行使的話語權(quán)往往是在教師提問的驅(qū)動(dòng)下實(shí)現(xiàn)的。

3.話語權(quán)運(yùn)轉(zhuǎn)的驅(qū)動(dòng)

即話語權(quán)是在怎樣的驅(qū)動(dòng)下，從教師到學(xué)生再回轉(zhuǎn)到教師這樣一個(gè)循環(huán)。另外這種驅(qū)動(dòng)是否有效，需要驗(yàn)證。有效的話語權(quán)驅(qū)動(dòng)，則可以保證課堂教學(xué)的有效運(yùn)轉(zhuǎn)。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式可以為多元混合教學(xué)模式和學(xué)習(xí)模式在理論指導(dǎo)和實(shí)踐模式上提供借鑒和示范作用，引導(dǎo)師生對(duì)話交流，促進(jìn)師生對(duì)話，也有利于倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。這種教學(xué)模式對(duì)教師的課堂掌控能力提出了更高的要求，而教師對(duì)課堂教學(xué)的管理和控制最直接的手段就是通過話語。