(黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北 黃岡 438002)

近期發(fā)生在香港的“反修例”暴力事件，反映出香港大中小學(xué)校通識教育課程體系設(shè)計(jì)存在的一系列問題：在課程內(nèi)容上，公民教育、國民教育內(nèi)容嚴(yán)重缺失；在課程管理機(jī)構(gòu)上，政府部門對學(xué)校失去有效監(jiān)管；在師資隊(duì)伍選聘上，政府對政治素質(zhì)把關(guān)不嚴(yán)等等，這些問題已經(jīng)釀成了嚴(yán)重的社會(huì)后果。反觀我國大陸高職院校的通識教育課程體系，也存在很多問題，迫切需要我們從課程觀、管理機(jī)構(gòu)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施、課程評價(jià)、課程師資等方面進(jìn)行全方位深刻反思。

一、通識教育課程觀沒有樹立

課程觀是對課程的各種認(rèn)識和看法的總稱，是課程設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)、基本理念、價(jià)值取向和基本原則等。理論是行動(dòng)的先導(dǎo)，任何一種教育范式的設(shè)計(jì)都需要雄厚的理論作為支撐。但是由于受前蘇聯(lián)高等教育模式的影響，我國高校長期注重的是專業(yè)教育和專才教育，只是在20世紀(jì)末，由于受到“素質(zhì)教育觀”的影響及與西方和港澳臺(tái)高校交流的逐步深入，本科院校才開始引入“通識教育”的理念。而在“能力本位”“技能至上”“理論足需夠用”等理念占主導(dǎo)地位的高職院校，至今卻沒有明確提出“通識教育”這一概念，更遑論通識教育課程觀的樹立。當(dāng)前我國高職院校對通識教育課程存在以下一些模糊的認(rèn)識：一是認(rèn)為通識教育課程是專業(yè)教育課程的“衍生品”。認(rèn)為高職教育課程的主體框架就是專業(yè)教育課程，通識教育課程只是構(gòu)建專業(yè)教育課程這座“大廈”的“邊角廢料”，可有可無。二是將通識教育課程等同于人文教育課程、通才教育課程及就業(yè)教育課程，這些認(rèn)識均以偏概全、有失偏頗[1]。由于長期缺乏科學(xué)的理論指導(dǎo)，因而我國高職院校通識教育課程設(shè)置根基不牢，左右搖擺不定，隨意性很大，嚴(yán)重地影響了通識教育課程的實(shí)施。

二、通識教育課程管理機(jī)構(gòu)不完善

再好的課程理念，也需要建立組織機(jī)構(gòu)，進(jìn)行貫徹落實(shí)。西方國家如美國等之所以通識教育發(fā)達(dá)，就是因?yàn)榻⒘恕巴ㄗR教育委員會(huì)”等強(qiáng)力機(jī)構(gòu)。而我國從國家教育部到省教育廳均沒有設(shè)置類似于“通識教育委員會(huì)”的通識教育課程專門管理機(jī)構(gòu)，其職能往往被其他機(jī)構(gòu)所取代。以黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，學(xué)校教務(wù)處開設(shè)校選修課(爾雅通識課)；公共課部開設(shè)語文、數(shù)學(xué) 、外語、體育、國防等課程；馬克思主義學(xué)院開設(shè)思想政治理論、形勢與政策等課程；學(xué)生工作處開設(shè)大學(xué)生心理健康教育課程；就業(yè)處開設(shè)就業(yè)與創(chuàng)業(yè)教育課程；宣傳部、團(tuán)委開設(shè)校園文化等隱性課程。這些課程設(shè)置分散，缺乏一個(gè)強(qiáng)有力的機(jī)構(gòu)整合各部門的功能來加強(qiáng)統(tǒng)一管理、促進(jìn)通識教育課程的建設(shè)和發(fā)展。再者，缺乏專門的通識教育課程團(tuán)隊(duì)，沒有相應(yīng)的教學(xué)輔助機(jī)構(gòu)，在學(xué)生中缺乏社團(tuán)支撐，客觀上導(dǎo)致通識教育課程不能落地，制約了通識教育課程教學(xué)質(zhì)量的提高。

三、通識教育課程目標(biāo)體系沒有形成

課程目標(biāo)是課程實(shí)施應(yīng)達(dá)到的學(xué)生身心素質(zhì)發(fā)展的預(yù)期結(jié)果，是對培養(yǎng)目標(biāo)的具體化[2]。美國的社區(qū)學(xué)院通識教育課程目標(biāo)分為州、校兩個(gè)層級，并且層層分解落實(shí)，對通識教育課程體系的科學(xué)構(gòu)建起到了良好的指導(dǎo)作用。但是我國高職院校通識教育課程目標(biāo)沒有形成完整的體系。一是國家層級的通識教育課程目標(biāo)缺乏系統(tǒng)性的表述，只能在國家及省廳文件中找到只字片語，在國家最近頒布的人才培養(yǎng)方案修訂指導(dǎo)意見中也沒有進(jìn)行系統(tǒng)歸納；二是學(xué)校層級的通識教育課程目標(biāo)沒有對國家層級通識教育課程目標(biāo)進(jìn)行細(xì)分，不能體現(xiàn)校本特色[3]。由于沒有建立起通識教育完整的有機(jī)的“目標(biāo)樹”，所以我國高職院校通識教育課程設(shè)計(jì)缺乏邏輯起點(diǎn)；課程體系顯得支離破碎，雜亂無章；課程實(shí)施容易出現(xiàn)“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的現(xiàn)象。課程質(zhì)量檢測沒有了依據(jù)，課程教學(xué)效果難以保證。

四、通識教育課程內(nèi)容不夠充實(shí)

課程內(nèi)容是根據(jù)課程目標(biāo)從人類的經(jīng)驗(yàn)體系中選擇出來，并按照一定的邏輯順序組織編排而成的知識和經(jīng)驗(yàn)體系[2]。與美國的社區(qū)學(xué)院相比，我國高職院校通識教育課程內(nèi)容則要貧乏得多。我國課程多以文化基礎(chǔ)課、思想政治理論課的形式出現(xiàn)，不僅課程數(shù)量偏少，而且課程內(nèi)容單一。剖析黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院畜牧獸醫(yī)專業(yè)2015年的人才培養(yǎng)方案，發(fā)現(xiàn)其通識教育課程分布在人才培養(yǎng)方案的公共基礎(chǔ)課程、自主學(xué)習(xí)課程、選修課程等幾個(gè)模塊中，通識教育課程學(xué)分為49分，占總學(xué)分126分的38.89%，選修課及自主學(xué)習(xí)課學(xué)分為18分，僅占總學(xué)分的14.29%[3]。有的高職院校通識教育課程的開設(shè)簡單化、功利化、工具化，敷衍塞責(zé)，忽視了通識教育的本質(zhì)內(nèi)涵。因此，我國高職院校通識教育課程內(nèi)容更側(cè)重于顯性課程的開設(shè)，隱性課程的開設(shè)缺乏系統(tǒng)性。

五、通識教育課程結(jié)構(gòu)不健全

課程結(jié)構(gòu)是課程體系的基本骨架。它規(guī)定了科學(xué)、技術(shù)、職業(yè)、實(shí)踐訓(xùn)練課門類，以及課程基本類型的搭配和知識、技術(shù)、職業(yè)、實(shí)踐訓(xùn)練課程課時(shí)比例[4]。我國高職院校通識教育課程結(jié)構(gòu)上缺乏頂層設(shè)計(jì)，沒有科學(xué)論證專業(yè)教育課程與通識教育課程之間的比例關(guān)系，通識教育課程學(xué)分占比普遍偏少。通識教育課程與專業(yè)教育課程涇渭分明，存在壁壘，難以融通。在高職院校的人才培養(yǎng)方案中，往往人文社科類專業(yè)缺少自然科學(xué)類的通識教育課程，而理工類專業(yè)則極度缺少人文社科類的通識教育課程。通識教育課程結(jié)構(gòu)缺少綜合性、融通性，散見于專業(yè)人才培養(yǎng)方案之中，一般由公共基礎(chǔ)課、公共選修課、專業(yè)選修課、自主學(xué)習(xí)課、勞動(dòng)實(shí)踐課、隱性課等組成，存在“拼盤” 現(xiàn)象，沒有進(jìn)行整合和系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，沒有形成成熟的模塊。通識教育課程類型僵化，兩課、英語、計(jì)算機(jī)、體育所占比重大。在課程類型上大多數(shù)屬于必修課，難以滿足學(xué)生自主學(xué)習(xí)的需要和個(gè)性發(fā)展需求。課程體系中高職特色不明顯，有的照抄本科院校模式。

六、通識教育課程實(shí)施力度不強(qiáng)

課程實(shí)施是實(shí)現(xiàn)課程教育結(jié)果的手段。我國高職院校通識教育課程實(shí)施力度不強(qiáng)，主要表現(xiàn)在：一是教學(xué)資源保障不充分。通識教育課程普遍缺乏系統(tǒng)化的教材，只是傳統(tǒng)教材的復(fù)制或修補(bǔ)組合，并且教材審核環(huán)節(jié)缺失，思想政治性難有保障[5]。這次香港學(xué)生“反修例”事件就暴露出其通識課程教材的政治性問題。教學(xué)資源平臺(tái)建設(shè)滯后于專業(yè)教育課程，圖書館功能沒有充分發(fā)揮，學(xué)習(xí)中心沒有普遍建立，區(qū)域內(nèi)高校通識教育資源缺乏整合。二是教學(xué)不夠優(yōu)化。通識教育課程的備、教、考、改、輔等教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)施與專業(yè)教育毫無二致，沒有針對通識教育的特點(diǎn)進(jìn)行改革和創(chuàng)新。在教學(xué)方式上普遍采用大班上課，灌輸式教學(xué)，不注重對學(xué)生啟發(fā)誘導(dǎo)和動(dòng)手創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。三是管理科學(xué)化水平不高。存在管理主體單一、管理方法陳舊等問題。主要是由教務(wù)部門來管理，學(xué)管部門、學(xué)生和企業(yè)的積極性沒有得到發(fā)揮。通識教育課程普遍采取大班教學(xué)的形式，缺少充分的師生交流。學(xué)生選修通識教育課程時(shí)缺乏有效的指導(dǎo)，存在很大的盲目性，甚至與專業(yè)課重復(fù)。在教學(xué)管理上與專業(yè)課程同等對待，缺乏靈活性。實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)課中的通識教育則缺乏監(jiān)管，流于形式[6]。

七、通識教育課程評價(jià)體系不夠完善

課程評價(jià)是指根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和課程系統(tǒng)信息檢查課程的目標(biāo)、編訂和實(shí)施是否實(shí)現(xiàn)了教育目的，實(shí)現(xiàn)程度如何的過程[7]。我國高職院校通識教育課程評價(jià)體系的問題主要表現(xiàn)在：一是評價(jià)主體單一，往往由教務(wù)處一個(gè)部門獨(dú)力承擔(dān)，通識教育委員會(huì)的領(lǐng)導(dǎo)作用沒有發(fā)揮，教師、學(xué)生的主體性不強(qiáng)，各相關(guān)職能部門及基層教學(xué)單位積極性不高，校外企業(yè)沒有深度參與評價(jià)等等。二是沒有像專業(yè)課程一樣普遍制定通識教育課程標(biāo)準(zhǔn)，不便開展標(biāo)準(zhǔn)化評價(jià)。三是評價(jià)方式仍然比較傳統(tǒng)，重書面考核、知識考核、顯性課程的考核。四是評價(jià)結(jié)果運(yùn)用沒有起到應(yīng)有的作用，有些評價(jià)只是為了評價(jià)而評價(jià)，評價(jià)后很少有反饋和修正[1]。

八、通識教育課程師資力量不雄厚

師資隊(duì)伍是通識教育課程實(shí)施的關(guān)鍵。高職院校通識教育課程教師分散于學(xué)校的各部門，普遍受制于專業(yè)教育，沒有建立一支專門的通識教育課程師資隊(duì)伍，教師缺口較大。據(jù)調(diào)查與分析，如果開足通識教育課程，則通識教育課程教師缺口在40%左右，并且地位與待遇普遍低于專業(yè)課教師。開設(shè)通識教育課程的教師主要是中級職稱教師，教師所學(xué)專業(yè)與擔(dān)任通識吻合度不高，教師知識結(jié)構(gòu)不符合通識課程教師的要求，任課教師普遍存在知識面不寬厚的問題，缺乏培訓(xùn)學(xué)習(xí)和對外交流。

對于我國高職院校通識教育課程體系設(shè)計(jì)存在的以上八方面現(xiàn)實(shí)問題，需要我們加強(qiáng)理論研究，找出產(chǎn)生問題的原因和化解問題的有效對策，并在課程實(shí)踐中不斷進(jìn)行改進(jìn)和提高。只有這樣，今天出現(xiàn)的通識教育問題我們才能有效規(guī)避；只有這樣，我們與歐美發(fā)達(dá)國家的通識教育水平差距才能逐漸縮小，才能最終實(shí)現(xiàn)彎道超越、后來居上。