徐明昊，范梓幸，高佳睿

(河海大學(xué)外國語學(xué)院，江蘇南京，211100)

近年來，“雙一流”高校建設(shè)使得國家從各個方面加大投入，不斷提高專業(yè)教育質(zhì)量以構(gòu)建高發(fā)展水平的人才培養(yǎng)體系。[1]傳統(tǒng)英語專業(yè)教學(xué)顯然與國家教育發(fā)展方向背道而馳，不適應(yīng)當(dāng)前的社會發(fā)展。

隨著各大高等院校對教學(xué)改革的推進(jìn)，英語專業(yè)教學(xué)也迎來了變革的浪潮，逐步采用了復(fù)合培養(yǎng)、內(nèi)容跨界、轉(zhuǎn)變發(fā)展方向等辦法，但是成效始終頗低。究其根本，是其對于英語專業(yè)教學(xué)的定位始終保持著模糊的形態(tài)。有關(guān)英語專業(yè)教學(xué)定位的爭論從未斷絕并主要集中在以下方面：一是英語專業(yè)教學(xué)的發(fā)展導(dǎo)向。對于專業(yè)學(xué)習(xí)者而言，究竟是強(qiáng)調(diào)教授英語專業(yè)的語言基礎(chǔ)技能還是強(qiáng)調(diào)語言科學(xué)文化探究的矛盾發(fā)展導(dǎo)向始終限制著英語專業(yè)教學(xué)發(fā)展的前進(jìn)步伐。看似可以協(xié)調(diào)的二者關(guān)系在現(xiàn)有的固化英語等級考評體系下實則難以平衡。二是英語專業(yè)教學(xué)的服務(wù)對象。語言的服務(wù)對象始終是人。但是，多樣的服務(wù)對象卻對英語專業(yè)提出了不同的需求，且這種需求是多樣的，例如基礎(chǔ)技能、工程知識、文化感知等。這對于非母語學(xué)習(xí)者以及現(xiàn)有的專業(yè)培養(yǎng)方案而言難以實現(xiàn)。三是英語專業(yè)教學(xué)的教學(xué)主體。在語言專業(yè)學(xué)習(xí)中，教師和學(xué)生的主體地位始終難以具體切割。一方面，過分強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)地位盡管會提升課程的專業(yè)性，但間接導(dǎo)致學(xué)生喪失學(xué)習(xí)語言的主動性及能動效應(yīng)。另一方面，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位盡管提升了語言學(xué)習(xí)體驗性及實踐性，但間接導(dǎo)致教師在語言教學(xué)中失去發(fā)揮引導(dǎo)作用的功能。目前，部分院校英語專業(yè)面臨被撤的尷尬局面，這些爭論既是制約當(dāng)下英語專業(yè)教學(xué)發(fā)展的瓶頸，同時也是破解其定位難的關(guān)鍵。

對于英語專業(yè)設(shè)置的探討及其教學(xué)模式的研究，長期以來是我國外語教學(xué)研究的重中之重。當(dāng)下，信息化時代所帶來的“互聯(lián)網(wǎng)+”教育對于語言教學(xué)尤其是語言專業(yè)的教學(xué)提出了更為嚴(yán)苛的要求。其中，教學(xué)改革必然充當(dāng)重要角色，這也是高等院校日常工作的首要任務(wù)。

教育改革形勢愈發(fā)嚴(yán)峻，教學(xué)改革成果也愈發(fā)豐富。首先，英語專業(yè)教學(xué)方法不斷在更新?lián)Q代。在注重體驗性的要求下，產(chǎn)生了CBL(案例學(xué)習(xí)法)；在導(dǎo)向性學(xué)習(xí)的要求下，產(chǎn)生了OBL(問題式學(xué)習(xí))；在需求導(dǎo)向的要求下，產(chǎn)生了O2O教學(xué)模式(線上線下教學(xué)法)。其次，英語專業(yè)的課程改革在螺旋式發(fā)展。實用主義之爭同時縈繞著改革思維的發(fā)展，不斷在課程改革上掀起巨浪。先是催生了商務(wù)英語專業(yè)熱、工程英語專業(yè)熱等應(yīng)用型語言熱潮，后再度回歸到對文學(xué)、語言學(xué)的專業(yè)性探究中，最后又回落到對英語專業(yè)基礎(chǔ)交際能力的強(qiáng)調(diào)中。最后，英語專業(yè)的教學(xué)模式探究永不停滯。教學(xué)主體的相關(guān)研究催生了翻轉(zhuǎn)課堂的廣泛運(yùn)用，教學(xué)因子的科學(xué)判斷推動了生態(tài)課堂的建立，教學(xué)環(huán)境的廣泛關(guān)注促進(jìn)了情境性教學(xué)的建構(gòu)。

然而，高等學(xué)校英語專業(yè)學(xué)生的具體表現(xiàn)、社會大眾對英語專業(yè)的爭論浪潮、用人單位對英語專業(yè)的懷疑態(tài)度進(jìn)一步引發(fā)了對近年來持續(xù)已久的英語專業(yè)教學(xué)革命的質(zhì)疑。教學(xué)主體、教學(xué)對象、教學(xué)方式的邏輯問題始終圍繞在改革之上。筆者認(rèn)為，這三者的邏輯關(guān)系倘若未在某種模式中得到協(xié)調(diào)處理，將會直接導(dǎo)致英語專業(yè)的習(xí)得性無助，從而使得英語專業(yè)遭受褒貶不一的評論。

本文基于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的研究背景及探究視角，以混合式教學(xué)為針對性研究對象，著重分析英語專業(yè)在混合式教學(xué)模式下所產(chǎn)生的習(xí)得性無助的主要特征。此外，通過分析該模式下習(xí)得性無助的具體成因，為受其困擾的英語專業(yè)學(xué)生提供解決辦法，向采用混合式教學(xué)方法的部分高校的外語院系的教學(xué)措施改革提供靈感，進(jìn)一步優(yōu)化混合式教學(xué)的具體成效，促進(jìn)我國英語專業(yè)教學(xué)改革及教學(xué)方向調(diào)整，以適應(yīng)社會需求和時代趨勢變化。

一、理論基礎(chǔ)

信息技術(shù)在我國教育領(lǐng)域的運(yùn)用并非率先出現(xiàn)于教學(xué)實踐中，而是經(jīng)歷由管理到教學(xué)的跨越式轉(zhuǎn)變。自20世紀(jì)90年代始，信息技術(shù)主要運(yùn)用于校園教育管理之中。21世紀(jì)以來，隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，尤其是網(wǎng)絡(luò)的迅速普及，傳統(tǒng)的教學(xué)模式無法支撐現(xiàn)有的教學(xué)格局。信息技術(shù)開始運(yùn)用于學(xué)科教學(xué)實踐中，由此依托互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)形成的一系列教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)手段等，被稱作“互聯(lián)網(wǎng)+教育”。基于該教育發(fā)展背景，英語專業(yè)的混合式教學(xué)是指在培養(yǎng)英語專業(yè)學(xué)生時，將以信息技術(shù)為主導(dǎo)的線上教學(xué)同以人為主體的線下教學(xué)有機(jī)融合。在此種教學(xué)模式下，英語專業(yè)的學(xué)習(xí)過程突破了傳統(tǒng)的時空限制，學(xué)習(xí)效率得到了極大提升，學(xué)習(xí)考評機(jī)制也得到了調(diào)整，更加凸顯了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的時代性和變革性。

混合式教學(xué)發(fā)源于美國企業(yè)管理界教育培訓(xùn)，隨后引入美國高校教學(xué)，進(jìn)而引發(fā)了國際有關(guān)數(shù)字校園存在意義的大討論。隨著我國教育技術(shù)的不斷革新，混合式教學(xué)于2004年起在我國教育理論界逐漸成形。基于我國的現(xiàn)實情況，混合式教學(xué)主要指將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)相互連通。[2]而混合式教學(xué)在英語專業(yè)培養(yǎng)過程中的運(yùn)用意味著技術(shù)手段的革新更加平衡處理了教師與學(xué)生的雙方關(guān)系，即教師與學(xué)生并無始終占據(jù)英語教學(xué)主導(dǎo)地位的個體，而是動態(tài)地呈現(xiàn)不同主體地位的特征。基于此，英語專業(yè)教師的專業(yè)性、引導(dǎo)力、管理作用得到有效發(fā)揮，同時，英語專業(yè)學(xué)生的言語模仿力、個性創(chuàng)造力、文化感知力也得到了合理保障。混合式教學(xué)在外語教育中掀起的變革，促進(jìn)了翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、自動批改網(wǎng)、發(fā)音糾正設(shè)備等在英語專業(yè)培養(yǎng)中的廣泛應(yīng)用，有效優(yōu)化了我國英語專業(yè)的培養(yǎng)模式和手段，為進(jìn)一步調(diào)整英語專業(yè)培養(yǎng)方案提供了改革思路和參考理念。

在英語專業(yè)培養(yǎng)中有效利用混合式教學(xué)能夠有效穩(wěn)固英語專業(yè)的基礎(chǔ)技能，提升英語專業(yè)的跨文化交際能力，進(jìn)而提升英語專業(yè)的發(fā)展水平及競爭力。但是，混合式教學(xué)的積極成效是基于一切處于合理狀態(tài)的科學(xué)假設(shè)?，F(xiàn)實情況是，如何合理利用混合式教學(xué)這一命題使得教師與學(xué)生雙方均陷入困境。尤其是英語專業(yè)學(xué)生在新型教學(xué)模式下，缺乏了相應(yīng)的學(xué)習(xí)主觀意識、實際操作技能與語言反饋能力。此外，一味推進(jìn)混合式教學(xué)的做法忽視了各英語專業(yè)學(xué)生的地域性、文化性、言語性等基礎(chǔ)因素差異，漸而使之喪失學(xué)習(xí)主動性與積極性，而這兩點對于英語專業(yè)學(xué)習(xí)至關(guān)重要。若學(xué)習(xí)效果始終處于低效狀態(tài)下，英語專業(yè)學(xué)生會呈現(xiàn)出消極的負(fù)面情緒。而在這種情緒影響下，學(xué)生會對原因分析做出錯誤判斷和估計，衍生出專業(yè)焦慮、專業(yè)恐懼等形態(tài)，進(jìn)而直接影響學(xué)習(xí)動機(jī)心理健康發(fā)展。對于英語專業(yè)而言，學(xué)習(xí)動機(jī)的缺位在心理層面的主要表征是指習(xí)得性無助。[3]而當(dāng)英語學(xué)習(xí)動機(jī)受到削減時，會加大英語教學(xué)改革面臨的風(fēng)險。[4]同時，這也帶來了一系列習(xí)得性無助所體現(xiàn)的負(fù)面心理影響。

自1967年的“電狗實驗”之后，習(xí)得性無助的特征陸續(xù)在其他動物身上發(fā)現(xiàn)，其中包括人。20世紀(jì)70年代，國際界對于習(xí)得性無助與人類學(xué)習(xí)動機(jī)的研究達(dá)到頂峰。習(xí)得性無助所導(dǎo)致的內(nèi)心焦慮必然直接影響其個人心理及學(xué)習(xí)行為。[5]此后，習(xí)得性無助同人類學(xué)習(xí)行為的研究重點主要集中于歸因訓(xùn)練中，即歸因?qū)τ谛睦頎顟B(tài)及結(jié)果的影響。[6]我國對于習(xí)得性無助的教育層面研究始于20世紀(jì)90年代。起初，習(xí)得性無助主要運(yùn)用于兒童心理教育，主要分析兒童心理與個人成長的動態(tài)路徑關(guān)系。進(jìn)入21世紀(jì)，習(xí)得性無助逐漸開始運(yùn)用于學(xué)校教學(xué)實踐中，對于社會學(xué)習(xí)機(jī)制的調(diào)控成為主要研究對象。

英語專業(yè)混合式教學(xué)下的習(xí)得性無助是指在接受混合式教學(xué)模式下的英語專業(yè)學(xué)生所產(chǎn)生的習(xí)得性無助感。這是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代的背景下，習(xí)得性無助在英語專業(yè)學(xué)生中的新表征，表現(xiàn)為英語專業(yè)學(xué)生由于無法適應(yīng)混合教學(xué)法而產(chǎn)生了內(nèi)心障礙、心理恐懼等狀態(tài)，以及動機(jī)缺失、定位模糊、認(rèn)同感低等心理特征。

二、英語專業(yè)混合式教學(xué)下習(xí)得性無助的表現(xiàn)特征

(一)學(xué)習(xí)動機(jī)呈下降趨勢

學(xué)習(xí)動機(jī)是個體思維和自我理解的一種抽象表征和存在形式，[7]是在學(xué)習(xí)環(huán)境、成長環(huán)境、社會環(huán)境等因素影響下的個人主觀性產(chǎn)物。學(xué)習(xí)動機(jī)作為原始媒介，為學(xué)習(xí)者提供了為達(dá)到既定目標(biāo)而持續(xù)努力的途徑。良好的學(xué)習(xí)體驗?zāi)軌虼龠M(jìn)學(xué)習(xí)動機(jī)的培育和生成。相反，長時期處于負(fù)面狀態(tài)的學(xué)習(xí)者，將難以控制個人學(xué)習(xí)動機(jī)的生成，使得學(xué)習(xí)者自身失去了思維引導(dǎo)和方向指引，其學(xué)習(xí)行為也將難以控制，學(xué)習(xí)成效低下。由于我國大部分高等院校的英語專業(yè)在本科階段的培養(yǎng)方案強(qiáng)調(diào)綜合性培養(yǎng)，課程設(shè)置涉及文學(xué)、語言學(xué)、翻譯學(xué)等多個方向，其目的在于使英語專業(yè)學(xué)生在不同方向的鍛煉中尋找適合自身的研究興趣方向。但同時，這使得部分英語專業(yè)學(xué)生陷入了學(xué)業(yè)怪圈，認(rèn)為自身無法適應(yīng)本專業(yè)。在混合式教學(xué)下，部分課程的教學(xué)設(shè)計存在一定的不適應(yīng)課程教學(xué)的紕漏，教學(xué)課程存在對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)濫用、誤用的情況，這使得本身就處在學(xué)業(yè)思維混亂的部分英語專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣大幅下降，難以融入具有新特點的教學(xué)模式，陷入了思維障礙。在習(xí)得性無助的影響下，其學(xué)習(xí)動機(jī)驟降，始終處于注意力失焦的情形，導(dǎo)致思維自信、交際自信、技能自信也相應(yīng)降低。

(二)自我效能感處于較低水平

自我效能感(Self-efficacy)是指學(xué)習(xí)者完成工作行為時的自信程度。[8]它不僅是情感調(diào)控的過濾機(jī)制，還是個體學(xué)習(xí)效果差異的主要組成部分。[9]自我效能感的高低將會對學(xué)習(xí)者的心理狀態(tài)、學(xué)習(xí)動機(jī)、個體行為產(chǎn)生重要影響。對于英語專業(yè)而言，自我效能感處于較低水平意味著其不確定自身是否能夠靈活運(yùn)用英語語言基礎(chǔ)技能并將專業(yè)所學(xué)付諸實踐。自我效能感高的學(xué)生，在處理混合式教學(xué)中所遇到的困難時通常展現(xiàn)較強(qiáng)的控制力和領(lǐng)導(dǎo)力，對自身的應(yīng)變能力抱有充分信心。但是，由于高等院校的英語專業(yè)教學(xué)與傳統(tǒng)的中學(xué)英語教學(xué)存在重大差異，且混合式教學(xué)就當(dāng)前而言并未在中學(xué)校園內(nèi)得到普遍推廣，在初入大學(xué)的英語專業(yè)學(xué)生中反響不佳，自我效能感低的學(xué)生心中的落差感也隨之增大。一旦出現(xiàn)自我操作能力不強(qiáng)、學(xué)業(yè)水平不高、教師反饋較低等狀況，由于缺乏師生溝通及正確認(rèn)識，部分英語專業(yè)學(xué)生則會不假思索地將其歸之于自身能力的低下，而不去理性分析其他原因。長此以往，這些學(xué)生會逐漸失去對英語專業(yè)的學(xué)習(xí)興趣及毅力，選擇留級、轉(zhuǎn)專業(yè)甚至休學(xué)的方法。這些行為實際上是未科學(xué)面對混合式教學(xué)中的習(xí)得性無助，而習(xí)得性無助的不良影響會伴隨學(xué)習(xí)者的方方面面。

(三)情緒體驗處于消極狀態(tài)

情緒體驗是人主觀所感知的情緒狀態(tài)。當(dāng)前，對情緒體驗的主要研究集中在對其實際功能、具體意義及路徑進(jìn)行分析。[10]美國心理學(xué)芭芭拉·弗雷德里克森的研究證明了情緒體驗在不同狀態(tài)下存在預(yù)測作用的差異。在混合式教學(xué)模式中，英語專業(yè)情緒體驗的消極狀態(tài)更為明顯。盡管網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中仍然保持了人與人的交流互動，但這種互動強(qiáng)調(diào)的并非人際交流的語言使用，而是網(wǎng)絡(luò)社交語言能力的增長。在此情形下，課堂增長了機(jī)械元素，而減少了情緒體驗，造成了情緒體驗的缺失。例如，學(xué)生未正確理解英語學(xué)習(xí)中的情感成分，教師未能正確認(rèn)識情緒管理在課堂實際教學(xué)中的運(yùn)用，或是教師對學(xué)生情緒反饋的意識較為薄弱。英語專業(yè)學(xué)習(xí)一旦缺少了教師與學(xué)生的雙向情感交流，便淪為了一臺冷漠的語言輸出機(jī)器。更為重要的一點是，混合式教學(xué)和傳統(tǒng)英語教學(xué)的最終目標(biāo)還是結(jié)果導(dǎo)向，缺乏對學(xué)生個體情感的長期追蹤和培養(yǎng)機(jī)制。而這些因素使得部分英語專業(yè)學(xué)生始終處于消極、被動、畏難的體驗狀態(tài)，使其極為缺乏直面困難的能力。英語專業(yè)學(xué)習(xí)是語言與文化的融合產(chǎn)物。一旦將教學(xué)的客觀成果置之首位，而忽視了學(xué)生的心理引導(dǎo)，情緒體驗自然始終處于較低地位。

(四)專業(yè)學(xué)習(xí)策略存在缺陷

學(xué)習(xí)策略指的是學(xué)習(xí)者以優(yōu)化學(xué)習(xí)效果為目的所進(jìn)行的改造思維模式和行動方式的動態(tài)階段過程。對于英語專業(yè)而言，學(xué)習(xí)策略具體體現(xiàn)在兩方面。第一，學(xué)習(xí)策略象征著學(xué)習(xí)者基于自身對語言習(xí)得的思考所生成的意識和判斷；第二，學(xué)習(xí)策略象征著學(xué)習(xí)者對于語言習(xí)得所自發(fā)產(chǎn)生的行為動機(jī)和具體路徑。學(xué)習(xí)策略不能以固化思維來使用，因為其并非孤立存在，而是隨著環(huán)境的變化相互協(xié)作發(fā)揮作用。[11]在習(xí)得性無助影響下，英語專業(yè)學(xué)生的語言思維會陷入僵局。隨之，其創(chuàng)造性思維和探究性思維能力也會降低。在混合式教學(xué)中，學(xué)習(xí)者可以通過多種學(xué)習(xí)方式來進(jìn)行語言習(xí)得，增強(qiáng)自身專業(yè)能力。但同時，多重的選擇性也使得學(xué)習(xí)者難以對其進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，更加加深了習(xí)得性無助的消極影響。部分英語專業(yè)學(xué)生在對學(xué)習(xí)策略進(jìn)行多次選擇和調(diào)整后，仍發(fā)現(xiàn)自身學(xué)習(xí)效果不佳，逐漸產(chǎn)生厭學(xué)、逃避、自我封閉等心理，最后放棄對其他學(xué)習(xí)策略的選擇與嘗試，以至于訴諸某種單一型的學(xué)習(xí)策略。一旦語言學(xué)習(xí)策略受到局限，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果也將會止步不前。語言學(xué)習(xí)是一種多元化綜合性的過程，這就要求英語專業(yè)學(xué)生必須突破封閉型的學(xué)習(xí)思維，不斷調(diào)整自身學(xué)習(xí)策略，以求效果最優(yōu)化。

三、英語專業(yè)混合式教學(xué)下習(xí)得性無助的成因

(一)強(qiáng)烈的恐懼意識

在信息化時代，日漸增多的教學(xué)方法與手段的改革進(jìn)一步引發(fā)了語言學(xué)習(xí)者的焦慮恐懼心理。2011至2018 年，我國有關(guān)英語專業(yè)的研究發(fā)文數(shù)量呈下降趨勢。[12]這側(cè)面反映了英語專業(yè)學(xué)生在互聯(lián)網(wǎng)時代呈現(xiàn)的畏懼心理，是習(xí)得性無助的成因。對于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”所帶來的混合式教學(xué)，英語專業(yè)學(xué)生的恐懼意識通常呈現(xiàn)三種類別：其一，抵觸混合式教學(xué)本身。部分英語專業(yè)學(xué)生因為對自身基礎(chǔ)能力的不自信，擔(dān)憂在混合式教學(xué)模式下會將自身缺漏暴露得更明顯。此外，英語專業(yè)教學(xué)尤其是在本科教學(xué)期間，嚴(yán)重缺乏實際操作性，這使得部分學(xué)生難以接受混合式教學(xué)模式。其二，對專業(yè)未來發(fā)展空間的恐懼。學(xué)生主觀上認(rèn)為英語專業(yè)接受混合式教學(xué)是在宣告本專業(yè)在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的生存危機(jī)，倘若未接受工業(yè)信息化的改造便難以找到容身之地。其三，對“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的恐懼。學(xué)生將自身同社會發(fā)展割裂開來，認(rèn)為以自身的專業(yè)技能無法適應(yīng)時代發(fā)展。英語專業(yè)教學(xué)改革的人文性體現(xiàn)在其是否促進(jìn)人自身專業(yè)素質(zhì)的全面發(fā)展。[13]強(qiáng)烈的恐懼意識使得部分英語專業(yè)學(xué)生無法接受混合式教學(xué)，逐漸產(chǎn)生孤獨(dú)恐懼感，進(jìn)而演變?yōu)榕潘庾R。此類排他意識不僅是對他者的否定，同時也是對自我學(xué)習(xí)能力的懷疑與否定，不利于教學(xué)模式的長遠(yuǎn)變革與發(fā)展。

(二)錯誤的歸因行為

受心理、情感、社會、環(huán)境、客觀事物等因素影響，事物成敗的原因能夠被分為多類，歸因則強(qiáng)調(diào)對其原因進(jìn)行探求的過程。歸因理論由著名心理學(xué)者海德所開創(chuàng)，認(rèn)為人類行為的產(chǎn)生必定有其原因，進(jìn)行有效的原因分析是影響成敗的關(guān)鍵要素。海德的后繼者韋納與斑杜拉結(jié)合實驗將歸因理論分為了重要的三支。[14]隨后，美國學(xué)者韋納將歸因理論進(jìn)行融合，創(chuàng)造性地指出了歸因的正確與否將影響行為動機(jī)。歸因方式的差異將會決定個體的學(xué)習(xí)動機(jī)及行為方式，[15]而這將極大影響學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)成效。在混合式教學(xué)下，影響英語專業(yè)學(xué)業(yè)水平的因素構(gòu)成十分復(fù)雜。當(dāng)英語專業(yè)學(xué)生水平較低時，學(xué)生自身將會做出錯誤歸因。英語專業(yè)的錯誤歸因類型通常有以下三種：第一，抽象型。對自身的基礎(chǔ)能力水平、思維水平、學(xué)習(xí)態(tài)度做出錯誤判斷，且這些因素所在的層面是不可及、不可控的。第二，客觀實在型。對資金、設(shè)備、周圍環(huán)境等影響因素做出錯誤判斷，且這些因素是能夠轉(zhuǎn)變的。第三，歷史型。對家庭、學(xué)校、師資、社會等做出錯誤判斷，且這些因素是在動態(tài)發(fā)展的。在錯誤的歸因思維下，學(xué)生將會產(chǎn)生系列受此影響的后繼行為，而這些行為必將收效甚微，持續(xù)受其困擾的英語專業(yè)學(xué)生必將會產(chǎn)生習(xí)得性無助的心理。

(三)僵化的專業(yè)能力考評機(jī)制

目前對于英語專業(yè)學(xué)習(xí)能力的考評較多采用了傳統(tǒng)的以教師為主的評價體系，其主要由兩個部分組成。第一，基礎(chǔ)能力類考評體系，主要考查學(xué)生對專業(yè)基礎(chǔ)知識、相關(guān)語言文化知識的掌握程度；第二，研究探索類，通過給予研究課題的方法使學(xué)生利用專業(yè)知識展開研究性學(xué)習(xí)。然而，這產(chǎn)生了對于英語專業(yè)教學(xué)客觀性的疑問。作為教師，對于學(xué)生的評價摻雜了個人的自身主觀理解和研究偏好因素，主觀性頗強(qiáng)。作為英語專業(yè)學(xué)生，對于基礎(chǔ)性知識的掌握多出自其自身的背誦，是一種知識的映射，甚至在研究課題時，學(xué)生盡管采用了文獻(xiàn)閱讀等方法增強(qiáng)主觀理解，但其作品大部分依舊是在言前人之言，缺乏個人的思考，顯得過分“客觀”。在混合式教學(xué)法下，教師引入了很多線上的教學(xué)方法，如線上語音測試、以云課堂替代面對面教學(xué)等。但由于部分教師沒有控制線上教學(xué)的比例和程度，部分學(xué)生存在內(nèi)容沒有理解、缺乏問題交流等現(xiàn)象。在現(xiàn)有的考評機(jī)制下，學(xué)生依舊需要通過傳統(tǒng)的考評方式完成學(xué)業(yè)。受僵化機(jī)制干擾，部分學(xué)生未取得符合預(yù)想的成果，便訴諸自身的原因，認(rèn)為是自身能力的缺乏導(dǎo)致學(xué)業(yè)不理想，漸而致使習(xí)得性無助生成。這樣存在瑕疵的混合教學(xué)顯然不適用于這部分英語專業(yè)學(xué)生。

(四)模糊的教學(xué)界定

混合式教學(xué)作為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代的新型教育模式，對其進(jìn)行明確定義及分類具有重要意義。然而，我國當(dāng)前混合式教學(xué)的具體操作及實際培訓(xùn)仍十分不明朗，存在模糊改革、模糊教學(xué)的嚴(yán)重問題。倘若未解決混合式教學(xué)的模糊界定問題，那么英語專業(yè)對該種教學(xué)模式的推崇不僅違背了提升教學(xué)效果的初衷，反而會使更多英語專業(yè)教師、學(xué)生在這場教學(xué)模式改革中受損。以英語專業(yè)教師為例，對于混合式教學(xué)的模糊感主要體現(xiàn)在三方面。第一，混合式教學(xué)的實際操作路徑。僅憑頂層設(shè)計無法良好運(yùn)轉(zhuǎn)整個教學(xué)體系，必須從當(dāng)前機(jī)制、現(xiàn)有師資、學(xué)生構(gòu)成等綜合考慮，形成全方位的鏈?zhǔn)椒答仚C(jī)制，而不是讓混合式教學(xué)改革成為文字頭銜。第二，混合式教學(xué)的具體依托工具。面對智慧教室、智能設(shè)備、互聯(lián)網(wǎng)傳播工具、傳統(tǒng)教學(xué)工具等龐雜的途徑選擇，英語專業(yè)教師勢必?zé)o法平衡、難以取舍，從而降低了教學(xué)效率。第三，混合式教學(xué)的目標(biāo)效果。目標(biāo)導(dǎo)向的正確設(shè)定是穩(wěn)定發(fā)展教學(xué)過程及取得教學(xué)效果的重要基礎(chǔ)。但是，當(dāng)前的混合式教學(xué)顯然沒有從根源上解決目標(biāo)設(shè)定問題，即實現(xiàn)怎么樣的轉(zhuǎn)變、推進(jìn)怎樣的發(fā)展、圍繞單核心還是多核心。唯有對教學(xué)模式進(jìn)行科學(xué)判斷和合理利用，才能促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)優(yōu)化提升。相反，對教學(xué)模式設(shè)計層面的誤判會使教學(xué)過程中出現(xiàn)諸多難以預(yù)測的問題，從而使學(xué)生正常的英語專業(yè)學(xué)習(xí)頻繁受阻，最后形成習(xí)得性無助感。

四、英語專業(yè)混合式教學(xué)的改革策略

(一)構(gòu)建師生和諧關(guān)系，增強(qiáng)學(xué)習(xí)積極體驗

良好的師生關(guān)系是防止混合式教學(xué)效果被異化的重要保障，也是學(xué)生在校園內(nèi)身心健康發(fā)展的基礎(chǔ)。教師不能僅將學(xué)生視為學(xué)習(xí)者，必須同時將其視為社會成員。[16]增進(jìn)教師與學(xué)生的人際互動，一方面能穩(wěn)固師生和諧關(guān)系，另一方面能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力與社會交際能力的提升。英語專業(yè)混合式教學(xué)是線上教學(xué)與線下教學(xué)的集合體，專業(yè)教學(xué)應(yīng)該更加注重師生友好關(guān)系的構(gòu)建，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)動力與研究積極性，同時增強(qiáng)其收獲感與成就感。在課堂中，教師要在傳道授業(yè)的基礎(chǔ)上合理利用時間開展與學(xué)生的互動交流，強(qiáng)化對社會文化空間的情感認(rèn)識，構(gòu)建精神文化空間的堅實堡壘，引導(dǎo)習(xí)得性無助的部分學(xué)生沉浸在英語文化體驗中。在課堂下，教師要邁好走近學(xué)生群體的關(guān)鍵第一步，主動搭建師生交互反饋的橋梁，既要做到認(rèn)真傾聽并及時反饋學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)上的疑難問題，以此調(diào)整自身的教學(xué)設(shè)計，又要引導(dǎo)學(xué)生樹立積極的生活態(tài)度以及學(xué)習(xí)態(tài)度，積極向教師、同學(xué)反饋自身的情感訴求，以此扎實穩(wěn)固英語專業(yè)學(xué)生的情感體驗基礎(chǔ)，引導(dǎo)其向積極方向發(fā)展。

(二)加強(qiáng)個體學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，弱化學(xué)生恐懼心理

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下，數(shù)據(jù)分析逐漸成為英語專業(yè)混合式教學(xué)的有效研究方式，但同時也存在追求整體形式效果而忽略學(xué)生個體差異發(fā)展的現(xiàn)象。學(xué)生個體學(xué)習(xí)效能的有效發(fā)揮能夠同時促進(jìn)其他學(xué)習(xí)能力的增長，而這要求學(xué)生必須具備強(qiáng)大的心理素質(zhì)。[17]因此，英語專業(yè)教師要充分了解學(xué)生個體的學(xué)習(xí)效果差異，針對不同學(xué)習(xí)能力的個體進(jìn)行針對性的課上教學(xué)、課后輔導(dǎo)、循環(huán)反饋，以降低習(xí)得性無助發(fā)生的頻率。一方面，英語專業(yè)教師要利用好互聯(lián)網(wǎng)平臺做好課程設(shè)計，精準(zhǔn)研判當(dāng)前專業(yè)發(fā)展的主要困境，科學(xué)講解專業(yè)發(fā)展的主要路徑，加強(qiáng)對學(xué)生個人發(fā)展意愿的了解，對其進(jìn)行相應(yīng)的專業(yè)發(fā)展輔導(dǎo)，爭取做到“一生一策”，實現(xiàn)精準(zhǔn)教育的良好效果；另一方面，英語專業(yè)教師要拓寬同學(xué)生溝通的渠道，及時梳理當(dāng)前學(xué)生內(nèi)心對于專業(yè)發(fā)展的主要恐懼意識，在對情況進(jìn)行整體把握的基礎(chǔ)上對相關(guān)學(xué)生進(jìn)行心理疏通與輔導(dǎo)，在了解其內(nèi)心需求后及時調(diào)整自身設(shè)計，有意識地增加專業(yè)輔導(dǎo)課程，例如英語專業(yè)學(xué)科導(dǎo)論、英語專業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練等，以此增強(qiáng)學(xué)生對自身專業(yè)運(yùn)用能力的自信。

(三)建設(shè)科學(xué)評價機(jī)制，引導(dǎo)學(xué)生正確歸因

科學(xué)的評價機(jī)制是消除習(xí)得性無助對于混合式教學(xué)影響的重要保障。教師可通過科學(xué)的評價機(jī)制，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題所在，從而提升學(xué)習(xí)效能。英語專業(yè)混合式教學(xué)的模式特點要求評價機(jī)制應(yīng)將線上、線下形式結(jié)合起來，一手抓專業(yè)基礎(chǔ)能力評價，一手抓研究探索能力評價，在以教師為引路人的評價機(jī)制中，引入學(xué)生質(zhì)疑反饋環(huán)節(jié)，提高學(xué)生的話語權(quán)，避免出現(xiàn)傳統(tǒng)英語專業(yè)能力評價機(jī)制中師生缺乏溝通交流的問題。建立科學(xué)的評價機(jī)制，一方面能夠多元地反映學(xué)生目前的專業(yè)學(xué)習(xí)狀況，發(fā)掘其專業(yè)優(yōu)勢，另一方面能較大限度地暴露專業(yè)學(xué)習(xí)問題，在學(xué)生質(zhì)疑反饋、師生交流中，引導(dǎo)學(xué)生正確歸因，將其認(rèn)為的內(nèi)部的、不可調(diào)節(jié)的錯誤歸因轉(zhuǎn)化為外部的、暫時的正確歸因。通常情況下，出現(xiàn)習(xí)得性無助的英語專業(yè)學(xué)生的歸因思維往往是前者：將英語專業(yè)學(xué)習(xí)中的問題歸咎于自身語言天賦、固有性格等內(nèi)部且短時間內(nèi)無法改變的原因，長此以往產(chǎn)生自卑心理，逃避專業(yè)學(xué)習(xí)，出現(xiàn)習(xí)得性無助。建立科學(xué)的英語專業(yè)評價機(jī)制，可以引導(dǎo)英語專業(yè)學(xué)生正確歸因，及時糾正學(xué)生自卑式逃避學(xué)習(xí)的行為，消除習(xí)得性無助，使其樹立正確態(tài)度，積極探索失敗成因，進(jìn)而針對性解決學(xué)習(xí)問題，提高教學(xué)及學(xué)生學(xué)習(xí)成效。

在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代，混合式教學(xué)對于英語專業(yè)教學(xué)改革具有重要的時代意義和應(yīng)用特色，具有廣闊探討空間和重要研究價值。但是，混合式教學(xué)的不合理使用會導(dǎo)致產(chǎn)生英語專業(yè)的習(xí)得性無助，使其成為英語專業(yè)教學(xué)改革道路的新障礙。本文分析了在混合式教學(xué)下所產(chǎn)生的

習(xí)得性無助的主要表現(xiàn)特征及其成因，同時提出了相應(yīng)的改革對策。文章指出，要增進(jìn)對混合式教學(xué)模式的理念把握，有機(jī)融合線上教學(xué)與線下教學(xué)，關(guān)注學(xué)生的個體效能發(fā)展，構(gòu)建科學(xué)的專業(yè)學(xué)習(xí)評價體系，以真正推進(jìn)落實英語專業(yè)教學(xué)改革，將混合式教學(xué)模式的作用發(fā)揮至實處。