王培林

(安徽大學(xué)管理學(xué)院，安徽合肥，230601)

文獻(xiàn)分類學(xué)是圖書館學(xué)專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課程，主要講述如何運(yùn)用《中國(guó)圖書館分類法》對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行分類標(biāo)引，為文獻(xiàn)編目打下基礎(chǔ)。文獻(xiàn)分類學(xué)的實(shí)踐性與理論性一樣強(qiáng)，然而以往的教學(xué)重理論輕實(shí)踐，學(xué)生不明白所學(xué)該用往何處，教學(xué)效果不甚理想。由此，教學(xué)改革勢(shì)在必行。

一、任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)的成功要素

任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)(Task-Based Learning)是教師以“激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的教學(xué)內(nèi)容”為任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生在任務(wù)完成中掌握課程理論或操作性技能的一種教學(xué)方法。[1]要成功實(shí)現(xiàn)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，需要達(dá)到以下要求。

(一)以清晰、適度任務(wù)為教學(xué)內(nèi)容

“清晰”，即任務(wù)的目標(biāo)及所需知識(shí)具體、一目了然；“適度”，則要求課程任務(wù)貼近學(xué)生生活、涵蓋課程知識(shí)及技能，但完成任務(wù)的方式是開放性的，激發(fā)學(xué)生的探索欲望與學(xué)習(xí)興趣。[2]

興趣源于了解、理解及參與，問題激發(fā)思考、引發(fā)參與。該模式不再將知識(shí)灌輸給學(xué)生，而是讓學(xué)生誠(chéng)心誠(chéng)意地經(jīng)歷知識(shí)的“九九八十一難”后主動(dòng)求知。在任務(wù)的驅(qū)使下，學(xué)生親身參與一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)，分析與理解任務(wù)，主動(dòng)向教師求助，與同學(xué)交流，查閱大量資料。

當(dāng)學(xué)生根據(jù)自身理解，運(yùn)用自身經(jīng)歷及知識(shí)解決問題，并親眼看到任務(wù)在自己的主觀努力下逐步完成時(shí)，學(xué)生對(duì)課程知識(shí)皆有所悟、有所得，進(jìn)一步激發(fā)其探索的內(nèi)在學(xué)習(xí)興趣與潛能。

(二)以“教師+學(xué)生”為課堂雙主體

這種教學(xué)是以“教師+學(xué)生”為雙中心或雙主體模式的。[3]傳統(tǒng)課堂模式重在“教”，教師教授學(xué)生，學(xué)生按教師節(jié)奏被動(dòng)學(xué)習(xí)。任務(wù)驅(qū)動(dòng)模式則是教師引領(lǐng)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師與學(xué)生是平等的合作伙伴關(guān)系，“教與學(xué)”同等重要。

教師負(fù)責(zé)為課堂安排任務(wù)、設(shè)置情境、掌握進(jìn)度，學(xué)生是課堂的主人，積極發(fā)現(xiàn)問題、創(chuàng)造性地解答問題、主動(dòng)反思解決方案，舉一反三。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)對(duì)教師而言是一種教學(xué)方法，但對(duì)學(xué)生而言更是一種學(xué)習(xí)方法。在課堂中，學(xué)生在明確“為什么學(xué)”的前提下，清楚任務(wù)的完成不能“等、靠、要”，必須憑借自己的主觀努力去實(shí)現(xiàn)。因此，他們會(huì)主動(dòng)探究自身已有的相關(guān)知識(shí)，需要學(xué)習(xí)的新知識(shí)，需要整合哪些知識(shí)完成任務(wù)，任務(wù)中出現(xiàn)問題的做法，通過課下的資料收集與信息分析、協(xié)調(diào)小組成員的分工與協(xié)作，實(shí)踐應(yīng)用“如何做”等應(yīng)用類知識(shí)及鍛煉操作性技能。因此，該模式非常適合鍛煉學(xué)生的自學(xué)能力、獨(dú)立分析與解決問題的能力。

(三)以“自主學(xué)習(xí)+協(xié)作學(xué)習(xí)”為教學(xué)方式

該模式將自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)有效整合在一起。

首先，它以自主的個(gè)體學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。盡管有教師提供一定的協(xié)助與支持，但任務(wù)的完成更多地依靠學(xué)生的自我驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)、個(gè)體思考、獨(dú)立探索的個(gè)體學(xué)習(xí)能力。學(xué)生需要充分調(diào)動(dòng)起自己的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性，課后查詢、收集資料、自學(xué)相關(guān)工具等，形成解決問題的備選方案。這是一種內(nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)使的“想學(xué)”、自我意識(shí)到的“能學(xué)”、掌握學(xué)習(xí)策略的“會(huì)學(xué)”、憑借意志努力的“堅(jiān)持學(xué)”。[4]

其次，該模式需要個(gè)體學(xué)習(xí)有效整合協(xié)作學(xué)習(xí)。[5]協(xié)作學(xué)習(xí)以師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的多層次互動(dòng)為基礎(chǔ)，師生間的“教與學(xué)”互動(dòng)使得教與學(xué)共同成長(zhǎng)。生生互動(dòng)(包括學(xué)生個(gè)體之間、小組之間的互動(dòng))則是個(gè)體在形成各自的備選方案之后，共同分享、討論、創(chuàng)造出最佳的解決方案。

因此，最終的學(xué)習(xí)成果既是個(gè)體努力的結(jié)果，也是大家共同努力的成果，有利于培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)的整體意識(shí)與團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。[6]

(四)以“任務(wù)驅(qū)動(dòng)、培養(yǎng)應(yīng)用能力”為教學(xué)理念

任務(wù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)理念立足于陶行知先生所倡導(dǎo)的“學(xué)中做， 做中學(xué)”[7]，理論學(xué)習(xí)與動(dòng)手操作結(jié)合，培養(yǎng)應(yīng)用型人才。

理念一：“學(xué)中做”，理論知識(shí)融入實(shí)踐操作。任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法以任務(wù)完成為明、以知識(shí)掌握為暗，將理論知識(shí)插入問題解決及實(shí)際任務(wù)的完成過程中。

理念二：“做中學(xué)”，通過任務(wù)掌握技能。學(xué)生在“社會(huì)性”“情景性”學(xué)習(xí)中主動(dòng)收集資料、思考任務(wù)、分析問題、探索問題解決方案，以此掌握知識(shí)與技能。

理念三：培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力。課程任務(wù)比學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)水平高出一個(gè)層次，但憑借自身努力再加上他人協(xié)助的話可以完成。

二、文獻(xiàn)分類課程引入任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)的必要性

對(duì)于教學(xué)模式的選擇，要根據(jù)教學(xué)實(shí)際決定是否應(yīng)該選擇任務(wù)驅(qū)動(dòng)法。任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法適合文獻(xiàn)分類學(xué)課程，原因有三。

(一)分類教學(xué)任務(wù)適宜分解

任務(wù)是需要通過某種活動(dòng)完成的某件事。在文獻(xiàn)分類課程中，“任務(wù)”指的是以《中國(guó)圖書館分類法》為工具完成的文獻(xiàn)(如一本書、一篇文獻(xiàn)、一篇電子期刊論文、一個(gè)網(wǎng)站等)分類。文獻(xiàn)分類學(xué)的理論與實(shí)踐結(jié)合緊密，操作性強(qiáng)，適宜分解為教學(xué)任務(wù)。

一方面，任務(wù)應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注與文獻(xiàn)分類工作適用的理論知識(shí)，學(xué)以致用。例如，在分類體系中，互聯(lián)網(wǎng)行業(yè)在國(guó)內(nèi)發(fā)展迅猛，網(wǎng)絡(luò)信息分類法出現(xiàn)且在互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用中極為重要，人們常用的搜索引擎等皆以網(wǎng)絡(luò)信息分類為基礎(chǔ)課程。因此，教師可以以網(wǎng)絡(luò)信息分類法為課程重點(diǎn)，適應(yīng)社會(huì)職業(yè)需求，改變學(xué)生的“圖書館學(xué)無用”認(rèn)知，提升其學(xué)習(xí)興趣及專業(yè)情感。

另一方面，任務(wù)應(yīng)以學(xué)生已有知識(shí)為設(shè)計(jì)基礎(chǔ)，盡量選擇在學(xué)生可接受范圍的課程內(nèi)容進(jìn)行分解。對(duì)于一些難度大且少用到的知識(shí)點(diǎn)，例如國(guó)內(nèi)其他文獻(xiàn)分類法、國(guó)外文獻(xiàn)分類法，不列入正式授課環(huán)節(jié)，僅作為背景知識(shí)簡(jiǎn)略涉及。

(二)任務(wù)驅(qū)動(dòng)以學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)為導(dǎo)向

文獻(xiàn)分類學(xué)與后續(xù)課程，例如“文獻(xiàn)編目”“信息檢索”等聯(lián)系緊密，但與先前課程關(guān)聯(lián)不大。對(duì)于課程所需的概念邏輯、科學(xué)分類等基礎(chǔ)理論知識(shí)，學(xué)生先前的課程基本不涉及。對(duì)于中外的分類法，即便是圖書館里常常見到的中圖法，其他課程也較少涉及。這就使得學(xué)生“一學(xué)就會(huì)，過后就忘”。筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生對(duì)課程內(nèi)的文獻(xiàn)標(biāo)引知識(shí)大都有畏難情緒。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主導(dǎo)地位，以學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)為導(dǎo)向。教師應(yīng)設(shè)計(jì)出以學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)為基礎(chǔ)的層層遞進(jìn)的任務(wù)，讓學(xué)生在初級(jí)任務(wù)完成的過程中感受到成就感，減少畏難情緒，拋開專業(yè)偏見，建立學(xué)習(xí)信心，持續(xù)驅(qū)動(dòng)其完成后續(xù)任務(wù)。

(三)新型學(xué)伴關(guān)系助其建立學(xué)習(xí)信心

任務(wù)驅(qū)動(dòng)結(jié)合文獻(xiàn)分類知識(shí)，以實(shí)驗(yàn)任務(wù)方式深入體會(huì)文獻(xiàn)分類標(biāo)引工作過程，以情境描述法設(shè)想自身處于圖書機(jī)構(gòu)采編崗位，把理論運(yùn)用于實(shí)踐。雖然對(duì)未來的情境描述越具體，它就會(huì)顯得越可信，然而其最終成為現(xiàn)實(shí)的可能性就越低。實(shí)驗(yàn)任務(wù)并不是要為未來作實(shí)際規(guī)劃，而是讓學(xué)生的心智對(duì)變化變得敏感起來，深入地學(xué)習(xí)文獻(xiàn)分類標(biāo)引工作過程，尋找新的學(xué)習(xí)辦法，在學(xué)生之間建立新型的學(xué)伴關(guān)系，增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)凝聚力。

(四)教學(xué)內(nèi)容面向應(yīng)用能力培養(yǎng)

文獻(xiàn)分類課程內(nèi)容多且雜，有十五章，涵蓋文獻(xiàn)分類基礎(chǔ)知識(shí)。例如，文獻(xiàn)分類的定義與意義、理論基礎(chǔ)、分類體系(包括體系分類法、分面分類法、網(wǎng)絡(luò)信息分類法)、文獻(xiàn)分類法(包括《中國(guó)圖書館分類法》、國(guó)內(nèi)其他文獻(xiàn)分類法、國(guó)外文獻(xiàn)分類法等)、文獻(xiàn)分類標(biāo)引(包括標(biāo)引工作、標(biāo)引規(guī)則等)。[8]

該課程立足于認(rèn)識(shí)及解決現(xiàn)實(shí)文獻(xiàn)分類問題，要求將分類組織法放置于問題環(huán)境中理解，要求學(xué)生既掌握文獻(xiàn)理論也熟練文獻(xiàn)技能。此外，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的文獻(xiàn)分類遇到各樣實(shí)際分類問題，需要學(xué)生具備一定的自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立探索與解決問題的能力，符合任務(wù)驅(qū)動(dòng)的培養(yǎng)應(yīng)用能力的教學(xué)理念。

三、文獻(xiàn)分類課程的任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)

文獻(xiàn)分類課程可采取以下步驟開展任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)。

(一)師生上下協(xié)商

在正式開始該模式教學(xué)之前，教師首先要與學(xué)生討論任務(wù)驅(qū)動(dòng)模式，爭(zhēng)取獲得學(xué)生對(duì)于該模式的認(rèn)可、認(rèn)同與積極支持，與學(xué)生協(xié)商確定該模式使用的教學(xué)知識(shí)點(diǎn)，討論收集學(xué)生關(guān)于課程知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)意愿，了解、告知學(xué)生有哪些知識(shí)點(diǎn)，使其思考哪些知識(shí)點(diǎn)可以采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)。這是任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式運(yùn)用的基礎(chǔ)與起點(diǎn)。

通過大討論，全班學(xué)生在以下方面達(dá)成共識(shí)：

第一，學(xué)習(xí)是自己獨(dú)立思考的結(jié)果，不能全部或主要建立在教材的結(jié)論和教師的講授上，不唯書不唯師。凡是能夠由教師直接教給你的東西，總是無用的。有用的東西只能靠自己用心建構(gòu)。教師引進(jìn)門，修行靠自己。

第二，課堂主要把握教師的思路，學(xué)習(xí)教師如何確定一個(gè)問題，如何分析一個(gè)問題，學(xué)習(xí)文獻(xiàn)分類工作者是如何確定分類的關(guān)鍵問題，如何分析、如何解決的。學(xué)生無需花不必要的力氣，記住細(xì)節(jié)。

學(xué)生越積極越主動(dòng)，任務(wù)驅(qū)動(dòng)開展的效果越好，任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式成功的可能性越大。

(二)內(nèi)容選擇彰顯學(xué)生課程偏好

一個(gè)人學(xué)習(xí)一門學(xué)科的知識(shí)，不是要獲取有關(guān)這門學(xué)科的全部教學(xué)效益，重要的是要掌握其知識(shí)結(jié)構(gòu)和方法原理。只有這樣，我們才能從知識(shí)的片段進(jìn)入知識(shí)的生產(chǎn)車間。

我們?cè)O(shè)計(jì)了4到5個(gè)問題來了解學(xué)生的文獻(xiàn)分類背景知識(shí)：1.擁有的文獻(xiàn)分類知識(shí)；2.對(duì)文獻(xiàn)分類的態(tài)度；3.擁有的文獻(xiàn)分類經(jīng)驗(yàn)；4.以前獲得的技能、背景(即與文獻(xiàn)分類相關(guān)的學(xué)科背景)；5.對(duì)本課堂的期望或需要。

在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步了解學(xué)生在以下各方面的課程偏好：1.學(xué)生感興趣的主題或技能(如中圖法、復(fù)分表的使用)；2.與上課內(nèi)容有關(guān)的問題(如，中圖法包括哪些部分)；3.對(duì)同一問題的不同解決方案(例如，書次號(hào)到底該用種類號(hào)還是著者號(hào))；4.不同的個(gè)人特征或類型(例如，聽覺型、視覺型、運(yùn)動(dòng)型)；5.文獻(xiàn)分類領(lǐng)域的知名人物(例如，杜威、奧特勒、克特、阮岡納贊、沈祖榮、杜定友等)，讓學(xué)生看一下標(biāo)簽并做出選擇。

根據(jù)學(xué)生的標(biāo)簽選擇，創(chuàng)立小組。各小組討論為什么他們會(huì)選擇某一標(biāo)簽，并派出代表總結(jié)他們的理由。

(三)以學(xué)生小組合作為基礎(chǔ)

小團(tuán)隊(duì)工作是任務(wù)驅(qū)動(dòng)的重要部分。創(chuàng)立小組之后的關(guān)鍵工作是設(shè)置小組合作規(guī)則。

教師提供多種可能的基本準(zhǔn)則：1.尊重隱私；2.在團(tuán)隊(duì)或小組工作中，每個(gè)人都要參與；3.注意上課的開始時(shí)間；4.知道其他人與自己不一樣；5.在別人說完之前，不要輕易打斷；6.說自己；7.為上課做好準(zhǔn)備；8.同意反對(duì)意見；9.給每個(gè)人一個(gè)說話的機(jī)會(huì)；10.在批評(píng)之前先弄懂對(duì)方的意思。學(xué)生從中選三條，列表統(tǒng)計(jì)結(jié)果。根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果，設(shè)置三條基本的小組合作準(zhǔn)則。

(四)教學(xué)過程以應(yīng)用能力培養(yǎng)為導(dǎo)向

以“單主題標(biāo)引”為例(需課時(shí)90分鐘)，說明任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)過程在文獻(xiàn)分類課程中的應(yīng)用。

第一步，用約5分鐘時(shí)間，請(qǐng)學(xué)生說出“圖書館/資料室社會(huì)調(diào)查”中產(chǎn)生的與文獻(xiàn)分類標(biāo)引相關(guān)的疑惑及問題。在學(xué)生學(xué)習(xí)完一定的文獻(xiàn)分類理論之后，教師除了讓他們深入高校圖書館、公共圖書館、科研圖書館之外，還有高校各院系的專業(yè)資料室、書店、社區(qū)圖書館、24小時(shí)自助圖書館等進(jìn)行社會(huì)調(diào)查，接觸及了解：自己平常所借閱的圖書是如何被加工處理的，圖書館工作的正確流程是怎樣的，將要學(xué)習(xí)的知識(shí)在哪些具體工作環(huán)節(jié)中可能會(huì)被應(yīng)用到。針對(duì)這些疑惑與問題，學(xué)生可以讓教師在接下來的任務(wù)實(shí)戰(zhàn)操作中答疑解惑。

第二步，用約15分鐘的時(shí)間，教師將任務(wù)涉及的基本概念歸納給學(xué)生。文獻(xiàn)分類課程的專業(yè)術(shù)語(yǔ)較一般課程多且雜，掌握這些專業(yè)術(shù)語(yǔ)對(duì)課程的學(xué)習(xí)至關(guān)重要，在學(xué)生的任務(wù)學(xué)習(xí)過程中將會(huì)起到事半功倍的作用。

第三步，用時(shí)約40分鐘開展任務(wù)實(shí)踐。首先，請(qǐng)他們給正在教的單主題分類標(biāo)引設(shè)計(jì)一些有趣的主題，例如：列出分類標(biāo)引時(shí)最無效的方法，寫一個(gè)分類標(biāo)引實(shí)例，其中包含盡可能多的錯(cuò)誤。各小組亮出各自的作品。然后，編制一系列陳述句，其中一半是對(duì)的，另一半是不對(duì)的。例如，“全面標(biāo)引適用于計(jì)算機(jī)檢索系統(tǒng)”是對(duì)的，而“整體標(biāo)引則用于手工檢索系統(tǒng)”是不對(duì)的。教師給每位學(xué)生發(fā)一張卡片，讓其決定哪一張卡片是對(duì)的，全班完成之后，讀出每一張卡片。最后，學(xué)生實(shí)際演練如何分類標(biāo)引。

第四步，用約15分鐘反饋總結(jié)，通過設(shè)問的方式讓學(xué)生熟悉相關(guān)的知識(shí)技能要求。例如，如果要求你標(biāo)引一篇單主題文獻(xiàn)，你會(huì)怎樣做？你如何知道該怎么分析主題？什么時(shí)候知道？為什么知道？你總是用相同的方式分析主題嗎？為什么不是呢？你還可以采用哪些方式來分析主題？

第五步，用時(shí)約10分鐘讓學(xué)生再次操作之前的任務(wù)，修正之前任務(wù)完成過程中的不足及錯(cuò)誤。

四、結(jié)語(yǔ)

文獻(xiàn)分類課程與任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式有著天然的契合性。從任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式的相關(guān)特征來看，任務(wù)驅(qū)動(dòng)的關(guān)鍵成功要素中，創(chuàng)設(shè)清晰、適度、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的任務(wù)是前提，“教師+學(xué)生”的課堂雙主體是關(guān)鍵，“自主學(xué)習(xí)+協(xié)作學(xué)習(xí)”的教學(xué)方式是重點(diǎn)，“任務(wù)驅(qū)動(dòng)、培養(yǎng)應(yīng)用能力”的教學(xué)理念是目標(biāo)，將任務(wù)分解為一個(gè)個(gè)子任務(wù)，形成解決方案。

文獻(xiàn)分類課程實(shí)踐性強(qiáng)，適合分解為任務(wù)，任務(wù)有助于幫助學(xué)生逐步建立學(xué)習(xí)信心，也面向應(yīng)用能力培養(yǎng)應(yīng)用型人才。由此可發(fā)現(xiàn)，在將任務(wù)驅(qū)動(dòng)應(yīng)用于文獻(xiàn)分類課程教學(xué)中，學(xué)生的認(rèn)知與參與是該模式應(yīng)用的重點(diǎn)及難點(diǎn)。