石 堯

(延邊大學(xué)師范學(xué)院，吉林延吉，133000)

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)指出，應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)想說、敢說、愛說的自由寬松的語言交往環(huán)境，提供適宜、豐富的讀物，拓展幼兒的生活經(jīng)驗。幼兒語言能力在交流和運用過程中得以發(fā)展。本文以“幼兒語言能力”“語言能力”“學(xué)前兒童”為主題詞，通過組合查尋的方式，在知網(wǎng)、讀秀知識庫等數(shù)據(jù)庫檢索收集2009—2019年十年間關(guān)于我國幼兒語言能力方面的相關(guān)文獻(xiàn)，重點分析37篇代表性成果，以期為幼兒語言能力的進(jìn)一步研究提供理論參考。

一、幼兒語言能力內(nèi)涵研究

《指南》明確指出，兒童的傾聽與表達(dá)、閱讀與書寫準(zhǔn)備是語言領(lǐng)域主要內(nèi)容，具體指兒童能夠認(rèn)真聽并且能夠聽懂常用的語言，愿意說話，能夠表達(dá)清楚，喜歡聽故事,閱讀書籍，具有初步的閱讀理解能力。[1]學(xué)者周兢提出，學(xué)前兒童語言能力包括口頭語言能力及書面語言能力，口頭語言能力是幼兒在語音、詞匯、語法、口語表達(dá)和運用方面的能力，而早期識字和早期閱讀體現(xiàn)著幼兒書面語言能力的發(fā)展。[2]劉金花提出，兒童語言能力是兒童對母語的產(chǎn)生和理解的能力，兒童借助語音、詞匯、句子及語用技能不斷發(fā)展，才能真正獲得說話和聽話的能力。[3]

上述研究表明，研究者們以《指南》為依據(jù)，從不同角度提出幼兒語言能力的內(nèi)涵，結(jié)合以上學(xué)者觀點，幼兒語言能力主要指幼兒在對母語理解的基礎(chǔ)上，所表現(xiàn)出的口頭語言能力、書面語言能力、聽的能力、語感能力。

二、幼兒語言能力影響因素研究

目前，研究者意識到幼兒語言能力在幼兒階段發(fā)展中的重要性，針對幼兒語言能力影響因素進(jìn)行研究，并認(rèn)為影響幼兒語言能力的因素主要包括家庭、信息技術(shù)、幼兒園、教師。

(一)家庭因素

家庭是幼兒生活成長的重要場所之一。尹靜指出，不同兒童群體的語言發(fā)展速度、詞匯習(xí)得、語音意識及句法的發(fā)展受到家庭居住地語言環(huán)境、家庭語言環(huán)境和父母教養(yǎng)方式的制約，其中，家長對幼兒的期望、掌握兒童發(fā)展知識的程度、兒向語的質(zhì)量與數(shù)量會直接影響幼兒語言發(fā)展。[4]金英枚在其碩士論文中表明，家庭語言教育資源、家庭語言教育活動、父母養(yǎng)育行動因素會影響朝鮮族小班幼兒的詞匯能力、理解能力、表達(dá)能力、閱讀能力的發(fā)展。[5]家庭客體化資本豐富多樣、親子互動頻次高，對幼兒語言能力的發(fā)展有積極影響。[6]陶柳楨、李陽、曾彬三位研究者認(rèn)為家庭結(jié)構(gòu)、家庭人際關(guān)系影響幼兒語言能力的發(fā)展。人口少的家庭陪伴幼兒時間少，幼兒獨立性強，但語言能力發(fā)展弱，反之，人口眾多的家庭環(huán)境之下的幼兒，語言能力發(fā)展較快。后兩位研究者提出隔代教育對幼兒的語音、傾聽、自我表達(dá)、詞匯量、語法結(jié)構(gòu)及語言行為習(xí)慣產(chǎn)生消極影響。[7-8]

綜上所述，研究者重視家庭因素對幼兒語言能力的影響，研究內(nèi)容也較為全面，認(rèn)為家庭居住地語言環(huán)境、家庭語言教育環(huán)境及活動、父母教養(yǎng)方式、家庭結(jié)構(gòu)、人際關(guān)系等均會給幼兒語言能力的發(fā)展帶來影響。

(二)媒體技術(shù)因素

袁鳳杰認(rèn)為，語言教學(xué)中有效利用信息技術(shù)可以把字、詞、拼音、游戲、動畫等整合為一體,激發(fā)幼兒語言表達(dá)興趣與積極性，幫助教師開展寓教于樂的語言活動。[9]彭紅霞從動畫片對幼兒語言發(fā)展影響的正反兩面提出，在家長(教師)的正確引導(dǎo)之下，動畫片能為幼兒語言的學(xué)習(xí)提供清晰準(zhǔn)確的語音范本，幫助幼兒累積一定的詞匯量，反之，動畫片會對幼兒掌握日常語言及運用完整句式的能力產(chǎn)生阻礙，導(dǎo)致幼兒學(xué)習(xí)復(fù)雜語言的動力不足，難以跨越幼兒語言的“最近發(fā)展區(qū)”。[10-11]

綜上所述，研究者認(rèn)為媒體技術(shù)一方面可以使刻板的知識變得生動，增強幼兒學(xué)習(xí)語言的興趣，另一方面對教師運用多媒體技術(shù)水平、成人引導(dǎo)幼兒觀看動畫片的內(nèi)容和質(zhì)量提出了更高要求。

(三)幼兒園因素

劉揖建、趙天琦認(rèn)為，幼兒語言形成的最初環(huán)境是幼兒園，良好的教學(xué)、溝通、活動、生活、課后語言環(huán)境可以有效提高幼兒的口語表達(dá)能力。前者認(rèn)為，部分幼兒園存在班級幼兒多、回答機會少的現(xiàn)象，教師若不提問，喜歡積極回答問題的幼兒會產(chǎn)生挫敗感，而對于不愛發(fā)言的幼兒來說，說話的機會更少，這對于他們的語言能力的培養(yǎng)是不利的。[12-13]幼兒園混齡教育模式對幼兒的語言環(huán)境、語言模仿能力以及語言交際能力產(chǎn)生著積極影響,較好地促進(jìn)幼兒語言能力的發(fā)展。[14]張嘯秋指出，幼兒園的性質(zhì)、級別差異在幼兒園班級語言環(huán)境質(zhì)量上存在一定的顯著差異，環(huán)境作為“第三任教師”，在潛移默化中影響著幼兒語言能力的發(fā)展。[15]張維佳也指出，農(nóng)村幼兒園的硬件設(shè)施、師資力量、課程設(shè)置等不足以為留守幼兒的語言能力的健康發(fā)展提供強有力的支持。[16]

綜上所述，研究者認(rèn)為幼兒園語言環(huán)境、班級人數(shù)、教育模式、園所性質(zhì)會給幼兒語言能力發(fā)展帶來影響。幼兒園應(yīng)開展語言教育活動，系統(tǒng)化地提升幼兒語言能力。何建萍認(rèn)為，幼兒園語言教學(xué)活動實施過程中，存在語言教學(xué)小學(xué)化、忽視對幼兒口語表達(dá)的訓(xùn)練、幼兒語言教育顯得無序、孤立地進(jìn)行語言教育四大問題，不利于幼兒語言能力的發(fā)展。[17]

(四)教師因素

劉揖建指出，有的教師在班級管理過程中一味要求紀(jì)律性，使得幼兒之間溝通交流的機會減少，還有的教師教法簡單、生硬，當(dāng)要求幼兒講出某種完整句式，幼兒無法將自己的想法通過語言準(zhǔn)確無誤地表達(dá)出來時，便會限制幼兒的語言發(fā)展。[12]董璐瑤、張曉梅認(rèn)為，高質(zhì)量的師幼互動可以為幼兒提供積極的師生關(guān)系，豐富的交流機會能提高幼兒的語言能力。[18]黃世革提出，教師的語言內(nèi)容、語氣、語音、態(tài)度、文化修養(yǎng)、思想情操等，直接或間接影響幼兒語言素養(yǎng)的形成，教師語言魅力與幼兒語言魅力的形成速度呈正比關(guān)系。[19]教師應(yīng)時刻保持積極的情感狀態(tài)，積極、主動地引導(dǎo)幼兒語言的學(xué)習(xí)，教師的情感狀態(tài)會影響幼兒語言能力的發(fā)展。[20]

綜上所述，研究者認(rèn)為，教師的教法、師幼互動質(zhì)量、教師的情感狀態(tài)、教師的語言魅力等會影響幼兒的語言能力發(fā)展。幼兒具有很強的“向師性”，對教師的個人綜合教學(xué)素質(zhì)要求較高。周麗萍提出，部分教師對相應(yīng)年齡階段幼兒應(yīng)達(dá)到的語言表達(dá)能力目標(biāo)認(rèn)識度不高，因此不會對幼兒的語言表達(dá)提出不同的要求，缺少對幼兒語言表達(dá)方面的有針對性的培養(yǎng)。[21]

三、幼兒語言能力提升策略研究

研究者在對幼兒語言能力的影響因素進(jìn)行研究的過程中，對如何提高幼兒語言能力，從家庭方面、幼兒園方面、家園合作方面、教師方面給出相應(yīng)的策略。

(一)家庭方面

熊偉認(rèn)為，家庭方面要做到樹立正確的教育觀，盡可能地為幼兒的語言發(fā)展創(chuàng)造良好的物質(zhì)環(huán)境，[22]即家中應(yīng)有內(nèi)容積極向上，適合兒童閱讀的圖書、學(xué)習(xí)光盤及益智玩具等。同時，袁會晴提倡家長要注意言傳身教，即父母要有良好的閱讀習(xí)慣和學(xué)習(xí)精神狀態(tài)等，營造良好的家庭文化氛圍。[23]還有的研究者認(rèn)為，親子閱讀中的互動交流、閱讀內(nèi)容的選擇可升華為角色游戲，以提高幼兒的語言交往能力，激發(fā)幼兒語言表達(dá)的欲望。[24]李陽、曾彬建議父母增加親自教育的時間，改變隔代教育中祖輩的育兒觀念。祖輩應(yīng)該注重自己的話語質(zhì)量，為幼兒創(chuàng)設(shè)和諧一致的語言互動環(huán)境。[8]家庭語言教育過程中看動畫片與玩游戲相結(jié)合, 引入細(xì)節(jié)講述法、關(guān)鍵詞提問法和多元觀看法，可以有效促進(jìn)幼兒語言能力的快速發(fā)展。[11]

綜上所述，研究者從創(chuàng)設(shè)物質(zhì)環(huán)境、文化氛圍、提升家長修養(yǎng)、合理運用動畫片、轉(zhuǎn)換教養(yǎng)方式、增加親子教育的時間、消除隔代教育弊端等方面，為家長們提出提升幼兒語言能力的建議，家長要重視家庭因素在幼兒語言能力發(fā)展中的作用。

(二)幼兒園方面

蔡毅萍、顧瑩瑩認(rèn)為，幼兒能在潛移默化中感知語言，幼兒園應(yīng)打造多姿多彩的豐富且真實的空間語言環(huán)境，如走廊和班級環(huán)境的創(chuàng)設(shè)；語言教育活動應(yīng)滲透在其他領(lǐng)域活動之中，如在體育游戲中，搭配兒歌；一日生活中的各個環(huán)節(jié)滲透幼兒語言能力培養(yǎng);午餐增加介紹環(huán)節(jié)，培養(yǎng)幼兒的表達(dá)能力……[25-26]

另外，李翔、張欣重視故事在語言教育活動中的作用，教師采用音畫同構(gòu)、生活化語言、多形式閱讀等策略，通過故事教學(xué)活動、區(qū)域游戲等,幫助幼兒在更好地理解故事內(nèi)容的基礎(chǔ)上,復(fù)述故事情節(jié)，有利于幼兒的語言能力得到發(fā)展。[27-28]幼兒進(jìn)行童話故事表演時，傾聽與表達(dá)能力、閱讀與講述能力均會有所提升。[29]

綜上所述，我國研究者普遍認(rèn)為，幼兒園在為幼兒創(chuàng)設(shè)敢說、想說的語言環(huán)境的基礎(chǔ)上，還應(yīng)積極開展多樣的語言教育教學(xué)活動，融入不同內(nèi)容，運用不同的教學(xué)方法。如運用游戲法、練習(xí)法、表演法等，將幼兒歌曲融入教學(xué)活動之中，在顯著提升幼兒口頭表達(dá)能力的同時，規(guī)范培養(yǎng)幼兒口語表達(dá)能力。[30]

(三)家園合作方面

我國著名教育家陳鶴琴先生說過：“幼兒教育是一種很復(fù)雜的事情，不是家庭單方面可以單獨勝任的，也不是幼兒園一方面可以單獨勝任的，必須兩方面結(jié)合才能取得充分的成效?！盵31]何麗君以中班幼兒為實驗研究對象，對實驗組施加家庭語言教育干預(yù)，發(fā)現(xiàn)家園共育積極因素的介入，對促進(jìn)幼兒詞匯能力、表達(dá)能力、閱讀能力的發(fā)展均有顯著影響。[32]夢鴿針對提升蒙古族幼兒蒙古語口語表達(dá)能力策略，提出要開發(fā)利用家園的資源優(yōu)勢，構(gòu)建家園合作交流平臺，為幼兒創(chuàng)設(shè)母語環(huán)境，幼兒園與家庭應(yīng)協(xié)調(diào)一致共同提高幼兒的蒙古語口語表達(dá)能力。[33]

綜上所述，研究者已經(jīng)開始重視家園合作在幼兒語言能力發(fā)展中的重要性。家長與幼兒園雙方應(yīng)該緊密合作，增進(jìn)有效互動，把握幼兒的語言能力發(fā)展?fàn)顩r。幼兒園可借助專題講座、經(jīng)驗交流、家教指導(dǎo)等機會，向家長講解語言能力的重要性，分享培養(yǎng)方法和具體的指導(dǎo)策略，幫助家長在家庭中對幼兒進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼Z言教育。[25]

(四)教師方面

幼兒教師的職責(zé)之一就是培養(yǎng)和開發(fā)幼兒的語言能力，“敢說先于正確”，教師應(yīng)與幼兒建立和諧平等的師幼關(guān)系，激發(fā)和強化幼兒想說的欲望。[34]楊思明認(rèn)為教師要謹(jǐn)言慎行，引導(dǎo)幼兒學(xué)會傾聽，不隨便打斷他人談話；教師要主動與幼兒進(jìn)行交流，了解幼兒內(nèi)心，關(guān)心幼兒思想動態(tài)，鼓勵幼兒積極與同伴進(jìn)行友善的交流。[35]教師應(yīng)利用自身的語言魅力正確引導(dǎo)幼兒的語言情緒，講讀益智類故事，引導(dǎo)幼兒說出感受。當(dāng)幼兒語言表達(dá)詞不達(dá)意時，教師應(yīng)進(jìn)行安撫并糾正與指導(dǎo)。[36]徐萍認(rèn)為，在教師運用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)的活動情境中，幼兒的注意力高度集中于生動形象的角色人物，這不僅訓(xùn)練幼兒的發(fā)散思維、形象思維，也提高了幼兒的口語表達(dá)能力。[37]

綜上所述，我國研究者對教師如何提升幼兒語言能力的策略的研究主要集中在教師構(gòu)建積極的師生關(guān)系，為幼兒創(chuàng)設(shè)敢說、愉快的語言環(huán)境，教師示范與榜樣的作用，語言魅力，教師教學(xué)內(nèi)容、方式的改變等幾方面。

四、研究的反思與展望

近十年來，我國研究者在幼兒語言能力領(lǐng)域已有了一定的研究成果，現(xiàn)有研究為未來研究提供了研究范式，也指明了未來研究的可能方向，但仍存在些許的不足，主要包括以下幾個方面：

(一)研究對象不明確，研究范圍窄

研究者多以宏觀的幼兒、學(xué)前兒童群體為研究對象，少數(shù)研究者根據(jù)研究內(nèi)容及幼兒發(fā)展特點將研究對象具體到小、中、大班幼兒或教師。另外，研究者以某一幼兒園為研究對象時，對園所性質(zhì)的說明較少。

研究者的研究對象以發(fā)育正常的幼兒為主，對語言發(fā)育較遲緩的特殊幼兒的研究較少。另外，對少數(shù)民族幼兒、農(nóng)村幼兒及農(nóng)村幼兒園的關(guān)注度不高。

(二)研究方法單一，缺少后續(xù)跟蹤調(diào)查

目前，研究方法以敘事研究、文獻(xiàn)法、調(diào)查研究三種類型為主。敘事研究和調(diào)查研究所形成的論文比重較大，缺少對觀察對象的后續(xù)跟蹤調(diào)查；研究者采用個案研究方法時，僅能代表某個幼兒或是某個班級幼兒某個階段語言能力的發(fā)展情況，不具有共性。此外，研究者在運用幼兒語言能力評價測評方法時，采用統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)來評判幼兒的語言能力，缺乏彈性。

(三)研究內(nèi)容比例不均衡，研究主體間個體差異大

在已有的研究之中，研究者針對影響“幼兒語言能力發(fā)展”的因素和促進(jìn)“幼兒語言能力發(fā)展”途徑與策略兩方面的研究偏多，而對幼兒語言內(nèi)涵的研究不夠深入，針對提升策略僅是泛泛而談。此外，研究者從四方面對影響幼兒語言能力的因素進(jìn)行廣泛探究，無法判斷各個因素的重要性，對幼兒個體影響因素的研究較少，近幾年對媒體技術(shù)因素的探究呈上升趨勢。

研究主體主要是具有教學(xué)實踐經(jīng)驗和實際工作經(jīng)驗的一線幼兒園教師、園長，或者是研究生、高校教師等，但是，研究者自身的知識素養(yǎng)、教學(xué)能力、學(xué)習(xí)能力等均存在差異，容易導(dǎo)致其研究成果的借鑒意義有差別。

因此，在今后的研究中，一方面，應(yīng)運用多元化的研究視角和多樣化的研究方法，提升研究的深度與廣度，采用質(zhì)和量結(jié)合的方法，增強研究的應(yīng)用性和科學(xué)性，提高研究主體的綜合素質(zhì)；另一方面，應(yīng)進(jìn)一步細(xì)化研究對象，拓展研究范圍，加深對幼兒語言能力相關(guān)政策、主要影響因素的分析，合理運用提升策略并做好后續(xù)相關(guān)工作，做到更加細(xì)致和完善，為更多研究者的研究提供理論支撐和實踐基礎(chǔ)。