胡曉伶

(雅安職業(yè)技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院，四川雅安，625000)

一、研究緣起

早期閱讀被認(rèn)為是幼兒認(rèn)知和閱讀經(jīng)驗(yàn)積累的過程，[1]3—8歲是幼兒掌握基本閱讀能力的關(guān)鍵期，良好的閱讀能力不僅可以提升幼兒對(duì)事物的專注力和注意力，還能為幼兒日后的學(xué)習(xí)打下一定的基礎(chǔ)，提高幼兒自主閱讀的意識(shí)和技能[2]。農(nóng)村留守幼兒是我國社會(huì)轉(zhuǎn)型過程中的一個(gè)特殊兒童群體，相較于城市幼兒，他們接觸早期閱讀的機(jī)會(huì)較少，閱讀興趣也明顯不如城市幼兒濃厚?；谟變汉诵乃仞B(yǎng)培養(yǎng)的要求，兒童階段是培養(yǎng)閱讀興趣和養(yǎng)成閱讀習(xí)慣的關(guān)鍵期，農(nóng)村留守幼兒的早期閱讀更應(yīng)該受到人們的重視。因此，本文從培養(yǎng)農(nóng)村留守兒童早期閱讀能力的意義、農(nóng)村留守幼兒早期閱讀的特征出發(fā)，探討農(nóng)村留守幼兒早期閱讀能力的支持策略，以期幫助農(nóng)村留守幼兒掌握早期閱讀的方法，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，豐富幼兒的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)農(nóng)村留守幼兒更好地發(fā)展。

二、培養(yǎng)農(nóng)村留守幼兒早期閱讀能力的意義

早期閱讀是幼兒接觸書面語言的途徑，培養(yǎng)幼兒早期閱讀能力能夠幫助他們積累豐富的詞匯、學(xué)習(xí)新方法、感受世界的真善美，促進(jìn)其認(rèn)知能力發(fā)展。農(nóng)村早期閱讀教育的整體水平較為落后，表現(xiàn)為早期閱讀的基礎(chǔ)設(shè)施不夠完善、早期閱讀能力的培養(yǎng)未受重視、缺乏家庭教育指導(dǎo)等。農(nóng)村留守幼兒早期閱讀能力的培養(yǎng)具有更重要的現(xiàn)實(shí)意義：從宏觀的角度說，早期閱讀教育理念越來越受到重視，不少家長(zhǎng)都希望幼兒能通過接觸早期閱讀發(fā)展終身學(xué)習(xí)能力；從微觀的角度說，加強(qiáng)對(duì)農(nóng)村留守幼兒早期閱讀能力的培養(yǎng)，可以確保農(nóng)村幼兒后期學(xué)習(xí)力的提升。[3]

(一)豐富幼兒認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和深化學(xué)習(xí)方式

語言學(xué)家呂叔湘認(rèn)為閱讀可以幫助幼兒吸收知識(shí)，訓(xùn)練其思考的方式及敏銳性，閱讀是一項(xiàng)需要進(jìn)行培養(yǎng)的能力。[4]早期閱讀是一項(xiàng)持久的工作，幼兒在此過程中也會(huì)有相應(yīng)的收獲。首先，豐富了幼兒的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于農(nóng)村留守幼兒來說，他們受到地理位置和教育環(huán)境等因素影響，接收外界信息和知識(shí)的渠道較為狹窄。古人云：“讀書明理知天下?！痹缙陂喿x可以拓展幼兒的學(xué)習(xí)范圍，豐富幼兒的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，將幼兒日常生活中直接學(xué)習(xí)到的知識(shí)遷移到科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)中，將感觸到的直接經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換為閱讀中的間接經(jīng)驗(yàn)，豐富了幼兒的知識(shí)儲(chǔ)備。其次，深化了幼兒的學(xué)習(xí)與體驗(yàn)方式。幼兒往往是以具體的感知操作為手段接收新知識(shí)，而早期閱讀能通過搭建書中故事情節(jié)內(nèi)容來向幼兒傳達(dá)所要表達(dá)的內(nèi)容，早期閱讀圖書中不乏故事、繪本、圖畫書等多種不同表現(xiàn)形式的閱讀文本，幼兒可以在不同的表現(xiàn)形式中去發(fā)現(xiàn)、構(gòu)建自己的認(rèn)知框架，去探索多樣化的故事結(jié)尾，去發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的規(guī)律，從而在此過程中獲得高階思維的發(fā)展。

(二)發(fā)展幼兒聽、說、讀、寫各項(xiàng)技能

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中明確指出，幼兒要喜歡聽故事、看圖書，并且要求家長(zhǎng)為幼兒提供良好的閱讀環(huán)境和條件，激發(fā)幼兒的閱讀興趣，培養(yǎng)幼兒閱讀習(xí)慣。對(duì)農(nóng)村留守幼兒而言，家長(zhǎng)往往只重視幼兒會(huì)讀、會(huì)寫等表面行為技能的獲得，而忽視了對(duì)幼兒完整語言能力的培養(yǎng)。在幼兒語言能力發(fā)展的過程中，聽、說、讀、寫四項(xiàng)技能是一項(xiàng)完整語言能力，它們之間是相互依賴并相互促進(jìn)的。幼兒有聆聽和表達(dá)的欲望，便會(huì)在此過程中不斷地累積和拓展相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。閱讀作為一項(xiàng)聆聽和表述的過程，是獲取知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的重要途徑，通過閱讀，幼兒可以獲得更為豐富的聽和說的內(nèi)容，與此同時(shí)，聽和說素材的累積又為幼兒的讀和寫提供了動(dòng)力。以早期閱讀繪本《猜猜我有多愛你》為例，幼兒通過聆聽故事、復(fù)述故事、創(chuàng)編故事、故事延伸等活動(dòng)環(huán)節(jié)，將聽、說、讀、寫等技能進(jìn)行了練習(xí)，良好的聽、說、讀、寫技能的獲得促進(jìn)了幼兒對(duì)世界的認(rèn)知。

(三)培養(yǎng)幼兒社會(huì)交往和人際溝通能力

相關(guān)的教育學(xué)和心理學(xué)研究表明：人的大部分社會(huì)習(xí)慣和智能是在兒童時(shí)期形成的。兒童精力旺盛、具備較強(qiáng)的模仿性和可塑性，早期閱讀文本中的那些富含教育意味的故事、淺顯易懂的寓言、朗朗上口的兒歌、貼近生活的繪本、內(nèi)容豐富的圖畫書、情節(jié)感人的童話等都很容易吸引幼兒進(jìn)入類似的故事情境中，并將在閱讀中的情感體驗(yàn)加以遷移，如《猜猜我有多愛你》可以讓幼兒感受偉大細(xì)膩深厚的母愛，《好餓的毛毛蟲》可以讓幼兒知曉不能吃太多的食物，《三只小豬》的故事可以讓幼兒知道要勤勞不能偷懶，《狼來了》可以讓幼兒知道不能撒謊，《孔融讓梨》可以讓幼兒學(xué)會(huì)謙讓，《我真的很愛你》中的慈母龍良太可以讓幼兒感受純真、善良的美好。對(duì)于農(nóng)村留守幼兒來說，早期閱讀文本能讓幼兒習(xí)得與他人交往的社會(huì)技能，讓幼兒獲得優(yōu)良的社會(huì)品質(zhì)，促進(jìn)幼兒親社會(huì)行為的產(chǎn)生以及社會(huì)性發(fā)展。

三、農(nóng)村留守幼兒早期閱讀的特征

農(nóng)村留守幼兒主要是指父母雙方或一方流動(dòng)到其他地區(qū)，自己留守在戶籍地而不能和父母雙方共同生活，且戶籍所在地在農(nóng)村的未進(jìn)入義務(wù)教育階段的兒童。[5]有相關(guān)研究顯示，早期閱讀在農(nóng)村的開展實(shí)施現(xiàn)狀并不樂觀，農(nóng)村幼兒人均書本占有量不到1本；[6]將近40.4%的幼兒教師認(rèn)為早期閱讀就是老師教幼兒認(rèn)字、識(shí)字，為上小學(xué)做準(zhǔn)備；[7]有90%的家長(zhǎng)認(rèn)為培養(yǎng)兒童早期閱讀能力的任務(wù)應(yīng)由幼兒園來完成。[8]幼兒園、教師、家庭這三項(xiàng)影響因素直接影響著農(nóng)村留守幼兒早期閱讀的效果，導(dǎo)致農(nóng)村留守幼兒早期閱讀呈現(xiàn)以下特征：

(一)農(nóng)村留守幼兒早期閱讀興趣不濃厚

1.早期閱讀積極性較低

農(nóng)村留守兒童的父母通常都在外打工，通過自身對(duì)外界的了解，認(rèn)識(shí)并接受了教育的重要性，所以對(duì)留守兒童的學(xué)習(xí)非常重視，關(guān)心孩子的學(xué)業(yè)成績(jī)，只要是對(duì)孩子有用的，或者是老師要求閱讀的，便統(tǒng)統(tǒng)給予幼兒，未考慮幼兒的閱讀主動(dòng)性和積極性。興趣是幼兒形成早期閱讀能力的重要內(nèi)驅(qū)力之一，同時(shí)也是促進(jìn)幼兒閱讀動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的重要因素，缺乏閱讀積極性也就從另一個(gè)側(cè)面降低了幼兒的閱讀興趣。

2.早期閱讀存在盲目性

農(nóng)村留守幼兒的早期閱讀書籍一般來源于幼兒園提供或家長(zhǎng)從市場(chǎng)隨意購買，家長(zhǎng)缺乏對(duì)早期閱讀書籍的正確認(rèn)識(shí)，不知道買什么，也不知道該怎么買，導(dǎo)致這些書籍的文本內(nèi)容通常來源于市面上流傳的西方翻譯文本或者是成人化的內(nèi)容讀物。一方面，翻譯過來的文本與我們習(xí)慣的思維方式和表達(dá)方式不一致，另一方面，成人化的文本內(nèi)容缺乏童真與童趣。[9]農(nóng)村留守幼兒早期閱讀內(nèi)容缺乏合理保障，這阻礙了幼兒閱讀興趣的培養(yǎng)。

(二)幼兒園早期閱讀資源配置的不均衡

1.早期閱讀設(shè)施的不完備

農(nóng)村幼兒園由于所處地理位置以及經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r等影響，早期閱讀硬件資源配置狀況明顯遜色于城市。大部分農(nóng)村幼兒園都存在自身師資力量分布不均、地理位置特殊、經(jīng)濟(jì)政策支持薄弱等情況，導(dǎo)致大部分農(nóng)村幼兒園超規(guī)模招生，班級(jí)過多又造成幼兒園早期閱讀基礎(chǔ)設(shè)施缺乏，“讀書角”“閱讀角”等早期閱讀區(qū)角活動(dòng)的設(shè)置流于形式，被當(dāng)成幼兒在茶余飯后或者休憩時(shí)的娛樂對(duì)象，是教師集體教育活動(dòng)之外獲得短暫休息時(shí)間的“幫手”，早期閱讀設(shè)施在教室里成為引人注目的“擺設(shè)”?；A(chǔ)設(shè)施尚未完備，營(yíng)造良好的早期閱讀環(huán)境舉步維艱。

2.早期閱讀材料的單一性

幼兒園早期閱讀環(huán)境的創(chuàng)設(shè)內(nèi)容一般來自園所自費(fèi)購買的相應(yīng)經(jīng)典書籍，還有一部分是班級(jí)幼兒每人將自己家中的書籍帶至幼兒園進(jìn)行分享，早期閱讀材料來源的固式化造成了早期閱讀內(nèi)容的單一性。對(duì)于農(nóng)村留守幼兒來說，其監(jiān)護(hù)人或主要教養(yǎng)負(fù)責(zé)人多為知識(shí)水平較低的祖輩父母，教育觀念的滯后性導(dǎo)致幼兒接觸到的早期閱讀文本材料多為經(jīng)典的中華傳統(tǒng)故事、詩歌、童話、兒歌等一些看上去能讓孩子學(xué)到知識(shí)的“讀寫文本”，一方面缺乏科技等激發(fā)幼兒想象力和創(chuàng)造力的新興書籍，另一方面缺乏溫馨等具有教育意味的能挖掘培養(yǎng)孩子各項(xiàng)社會(huì)交往能力的繪本、圖畫書等趣味書籍。缺乏對(duì)早期閱讀材料的定期更新?lián)Q代，使得這些書籍喪失了其本身存在的趣味性與吸引力，幼兒自然也會(huì)逐漸喪失對(duì)閱讀的興趣。

(三)幼兒家長(zhǎng)缺乏對(duì)幼兒早期閱讀的指導(dǎo)

1.農(nóng)村留守幼兒家園結(jié)合存在缺口

對(duì)于農(nóng)村留守幼兒的家長(zhǎng)來說，在他們的潛意識(shí)中，將幼兒送至幼兒園，幼兒園就應(yīng)該包辦幼兒的一切，教育責(zé)任的主體在園方。于主觀原因方面，他們認(rèn)為幼兒園教師是從事幼兒教育的專業(yè)人員，而自己什么都不懂；于客觀原因方面，農(nóng)村祖輩家長(zhǎng)文化水平較低，不具備教育指導(dǎo)的能力。在農(nóng)村留守幼兒早期閱讀教育過程中，祖輩、父母、教師之間未形成“三位一體”的合力，家庭教育共同體未能成功搭建，導(dǎo)致對(duì)農(nóng)村留守幼兒的家庭早期閱讀教育停滯不前，處在止步狀態(tài)。

2.家長(zhǎng)缺乏對(duì)幼兒家庭早期閱讀指導(dǎo)

農(nóng)村留守幼兒多為祖輩進(jìn)行照顧，大部分家長(zhǎng)群體的知識(shí)文化水平較低，對(duì)幼兒的早期閱讀指導(dǎo)也是心有余而力不足。一方面，祖輩由于自身知識(shí)儲(chǔ)備受限，只能重視孩子的衣食住行和身體狀況，對(duì)早期閱讀幾乎處于忽視狀態(tài)；另一方面，祖輩受傳統(tǒng)教育觀念所影響，認(rèn)為幼兒要會(huì)讀、會(huì)說、會(huì)寫、會(huì)算數(shù)才是學(xué)到了東西，所以會(huì)一味地要求幼兒要識(shí)字、寫字，強(qiáng)調(diào)停留在表面的技能學(xué)習(xí)，而不曾考慮讓孩子有一個(gè)良好的閱讀習(xí)慣、培養(yǎng)孩子對(duì)閱讀的興趣以及對(duì)閱讀文本有自身的理解等。

四、農(nóng)村留守幼兒早期閱讀能力培養(yǎng)的支持策略

(一)奠定基礎(chǔ)——?jiǎng)?chuàng)設(shè)良好的閱讀環(huán)境，激發(fā)幼兒閱讀興趣

良好的閱讀環(huán)境是開展早期閱讀教育的基礎(chǔ)，閱讀興趣又是培養(yǎng)幼兒早期閱讀能力的核心，對(duì)于農(nóng)村留守幼兒而言，只有在“有地方閱讀”并且“喜歡閱讀”的基礎(chǔ)上，才能培養(yǎng)其早期閱讀能力。一方面，農(nóng)村幼兒園應(yīng)創(chuàng)設(shè)一個(gè)開放、自由、豐富的早期閱讀環(huán)境，注重環(huán)境的童趣性和與幼兒之間的互動(dòng)，如設(shè)置專門的閱覽角和圖書角，配備種類豐富的圖畫書、故事書、繪本等閱讀材料，讓幼兒有一個(gè)獨(dú)有的閱覽環(huán)境，教師還要不斷更新圖書和圖書角的內(nèi)容，注意給幼兒提供圖書閱讀時(shí)間，并及時(shí)指導(dǎo)幼兒閱讀。另一方面，家庭作為幼兒第一個(gè)接觸的非正式的環(huán)境，家庭成員也應(yīng)盡可能地為幼兒建立一個(gè)單獨(dú)、明亮、舒適、安靜的閱讀環(huán)境，[10]家庭成員要通過言傳身教培養(yǎng)幼兒閱讀興趣，如在外打工的父母可以借助網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程為幼兒示范閱讀、分享閱讀故事，營(yíng)造良好的閱讀學(xué)習(xí)氛圍；祖輩父母應(yīng)與子女保持一致的教育態(tài)度，積極創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓幼兒與父母多接觸，通過親子閱讀增進(jìn)感情。幼兒園及家庭閱讀物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境兩方面的創(chuàng)設(shè)，促進(jìn)幼兒閱讀興趣的萌生，為農(nóng)村留守幼兒早期閱讀能力的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

(二)夯實(shí)重心——舉行豐富的閱讀活動(dòng)，拓展幼兒閱讀經(jīng)驗(yàn)

幼兒早期閱讀能力的培養(yǎng)是一項(xiàng)長(zhǎng)期的工作。農(nóng)村幼兒園活動(dòng)類型少，活動(dòng)形式較為單一，因此農(nóng)村留守兒童就更需要以豐富多樣的閱讀活動(dòng)來作為基礎(chǔ)支撐，讓幼兒在各項(xiàng)閱讀活動(dòng)中，拓展提升自身閱讀經(jīng)驗(yàn)。農(nóng)村留守幼兒是一個(gè)特殊的弱勢(shì)群體，他們?cè)谠缙陂喿x方面除了存在幼兒閱讀的一般特征之外，還存在明顯的個(gè)性，[11]幼兒園及幼兒園教師應(yīng)根據(jù)農(nóng)村留守幼兒的心理發(fā)展特點(diǎn)，開展集體或日常的閱讀分享活動(dòng)，給予幼兒閱讀分享的機(jī)會(huì)。一方面，園所可以根據(jù)自身實(shí)際情況，設(shè)置全園性質(zhì)的“讀書周”主題活動(dòng)，營(yíng)造一個(gè)全園幼幼共讀、師幼共讀的良好閱讀氛圍，加強(qiáng)幼幼、師幼之間的閱讀交流和閱讀分享。另一方面，教師還可根據(jù)不同幼兒自身的特點(diǎn)，鼓勵(lì)幼兒對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)編、改編、仿編、續(xù)編，如繪本《猜猜我有多愛你》，可以讓幼兒自行改編表達(dá)自己對(duì)媽媽的愛，在此過程中鍛煉傾聽能力、理解能力和言語表達(dá)能力，進(jìn)一步拓展幼兒的早期閱讀經(jīng)驗(yàn)。豐富多彩的閱讀活動(dòng)的開展，幼兒閱讀經(jīng)驗(yàn)的獲得與遷移，為農(nóng)村留守幼兒早期閱讀能力的培養(yǎng)夯實(shí)了重心。

(三)給予保障——明確科學(xué)的閱讀規(guī)則，培養(yǎng)幼兒閱讀習(xí)慣

研究表明，農(nóng)村留守幼兒群體在性格方面表現(xiàn)出諸多問題，如情緒消極、行為障礙、人格障礙等，[12]在早期閱讀方面表現(xiàn)為不愛護(hù)書籍、缺乏閱讀技巧、規(guī)則意識(shí)不強(qiáng)等，因此教師在培養(yǎng)農(nóng)村留守幼兒早期閱讀的過程中，應(yīng)明確相應(yīng)的閱讀要求和閱讀規(guī)則，培養(yǎng)幼兒良好的閱讀習(xí)慣。首先，讓幼兒有一個(gè)正確的閱讀姿勢(shì)、用眼習(xí)慣、閱讀時(shí)間，知道翻書的正確方法、看書時(shí)應(yīng)保持安靜等，為其后續(xù)開展有效閱讀奠定基礎(chǔ)。其次，讓幼兒學(xué)會(huì)按需取書、看完即還等，不能一次性霸占大量的書籍，應(yīng)按照自己的興趣和喜好進(jìn)行拿取，并在閱讀結(jié)束之后完好地歸還到正確的位置，培養(yǎng)幼兒的規(guī)則意識(shí)。最后，要讓幼兒養(yǎng)成珍惜書、愛護(hù)書的良好習(xí)慣，《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中明確指出，要求幼兒愛護(hù)圖書、不亂撕、不亂扔，知道書籍的重要性，建立幼兒與書籍之間的感情。教師應(yīng)在日常的閱讀活動(dòng)中不斷加強(qiáng)滲透閱讀的規(guī)則，培養(yǎng)幼兒良好的閱讀習(xí)慣?？茖W(xué)正確的閱讀規(guī)則的樹立，幼兒良好閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)，為農(nóng)村留守幼兒早期閱讀能力的培養(yǎng)給予了保障。

(四)提供契機(jī)——加強(qiáng)多元的家園閱讀，提升幼兒閱讀效果

家庭環(huán)境和親子溝通的質(zhì)量對(duì)幼兒早期閱讀能力的培養(yǎng)至關(guān)重要。對(duì)于農(nóng)村留守兒童來說，父母常年在外，所以父母的陪伴對(duì)于幼兒來說更是有著難以言喻的重要意義。首先，父母要持有科學(xué)的閱讀觀，可在咨詢教師的建議后為孩子購買一系列適合孩子身心發(fā)展的書籍，切不可隨大流將孩子的早期閱讀教育演變成為對(duì)孩子來說枯燥的識(shí)字寫字教育。其次，父母要和祖輩父母保持溝通，雙方要持有一致的教育觀念和教育態(tài)度，在資金允許的情況下為孩子打造一個(gè)安靜、明亮的閱讀環(huán)境。再次，父母不能實(shí)際參與孩子“線下”的閱讀情況，但可以讓幼兒擁有“線上”的陪伴，父母要經(jīng)常性地與幼兒保持溝通交流，親子閱讀時(shí)間可以安排在周末或者下班后，可以采用孩子表述家長(zhǎng)聆聽的方式，了解孩子的一日生活和點(diǎn)點(diǎn)滴滴的進(jìn)步。最后，家長(zhǎng)也要主動(dòng)與教師聯(lián)系，了解孩子的閱讀進(jìn)展情況，采取多樣的方式加強(qiáng)多元化家園共讀，共同提升幼兒早期閱讀效果。家園早期閱讀的多元溝通，幼兒閱讀效果的提升，為農(nóng)村留守幼兒早期閱讀能力的培養(yǎng)提供了契機(jī)。

(五)扎牢根基——鼓勵(lì)多樣的閱讀分享，加強(qiáng)閱讀核心能力

由于地理位置、交通等原因，農(nóng)村孩子們的閱讀材料更新周期長(zhǎng)，閱讀量也十分匱乏，這影響著幼兒的日常表達(dá)和交流，導(dǎo)致了農(nóng)村幼兒語言發(fā)展水平較低。故教師要根據(jù)班級(jí)幼兒的年齡特點(diǎn)展開相應(yīng)的閱讀分享活動(dòng)，在提升幼兒與他人交往能力的同時(shí)，加強(qiáng)閱讀核心能力的培養(yǎng)。幼兒教師可以鼓勵(lì)幼兒將自己身邊感興趣的事情、發(fā)生在自己身上有趣的事情、自己想要對(duì)爸爸媽媽說的話、想要對(duì)老師說的話通過畫畫的方式記錄下來(作品不講究精美程度，只需要幼兒能夠作畫出來即可)，并在教師的幫助下將其整理為“圖畫書”放置在閱讀區(qū)，教師再利用活動(dòng)時(shí)間專門開展分享活動(dòng)，營(yíng)造一個(gè)讓幼兒“敢說、想說、能說、會(huì)說”的活動(dòng)氛圍，讓幼兒和其他小朋友共同分享自己的畫本。教師鼓勵(lì)幼兒將自己的畫本進(jìn)行閱讀分享，在此過程中幼兒經(jīng)歷了思考、閱讀、想象、動(dòng)手、聆聽、表達(dá)、交流等一系列的過程，這在無形中加強(qiáng)了幼兒閱讀的核心能力。多樣閱讀分享的開展，幼兒閱讀核心能力的加強(qiáng)，為農(nóng)村留守幼兒早期閱讀能力的培養(yǎng)扎牢了根基。