王春芳

（六盤水師范學(xué)院政治與公共管理學(xué)院，貴州六盤水553001）

刑事訴訟法學(xué)課程是高等學(xué)校法學(xué)專業(yè)核心課程和必修課程，其對培育法科學(xué)生的程序理念和法律思維至關(guān)重要。但由于傳統(tǒng)的教學(xué)模式以理論灌輸為主、對刑事司法實踐的關(guān)注度不足，且教學(xué)方法單一，致使“教”與“學(xué)”，“學(xué)”與“用”之間呈現(xiàn)出明顯的斷層。理論知識難以被學(xué)生有效消化和吸收，更難轉(zhuǎn)化成思考、分析和處理具體實務(wù)問題的方式，致使學(xué)生在課堂上對無罪推定等理念耳熟能詳，而在從事刑事實務(wù)時，卻滿腦子都是有罪推定思想，很難完成知識從應(yīng)然層面向?qū)嵢粚用娴霓D(zhuǎn)化。故亟須通過系統(tǒng)化的思維訓(xùn)練幫助學(xué)生養(yǎng)成程序法意識和公正性思維，從根本上走出刑事訴訟法學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)的誤區(qū)。

一、問題提出的背景

黨的十八大以來，我國陸續(xù)糾正了“呼格案”“念斌案”“陳滿案”“聶樹斌案”等幾十起刑事冤假錯案，受到媒體與社會的廣泛關(guān)注，也使刑事錯案問題一次次成為輿論與大眾評議的焦點。以“念斌案”為例，2014年8月22日，福建省高級人民法院在福州依法公開宣判，因原判事實不清、證據(jù)不足，對涉嫌犯投放危險物質(zhì)罪的上訴人念斌宣告無罪，上訴人念斌不承擔(dān)民事賠償責(zé)任。2006年7月，鄰家兩名兒童中毒身亡，念斌被警方視為有重大嫌疑。此后的8年間念斌先后4次被判死刑，其中，2010年，最高人民法院以“事實不清、證據(jù)不足”為由，不予核準念斌死刑，發(fā)回重審。在該案中，法院終審判決認定“原判事實不清、證據(jù)不足”，從而依法宣告上訴人念斌無罪。但是，這樣一起事實不清、證據(jù)不足的案件，何以不折不扣、毅然決然地走完了刑事訴訟的全程？刑事司法的疑罪從無原則為何形同虛擲？

疑罪從無是司法機關(guān)認定刑事案件待證事實應(yīng)當(dāng)遵循的重要證據(jù)原則，是現(xiàn)代法治國家處理刑事疑案的普遍做法，亦為我國刑事訴訟法所明文確認。然而，在司法實務(wù)當(dāng)中，要真正做到疑罪從無并不容易，因“疑罪”而做出無罪判決的案例更是少之又少。在大多數(shù)情況下，公安發(fā)現(xiàn)待證犯罪事實存疑時仍然會向檢察機關(guān)移送審查起訴，而公訴部門發(fā)現(xiàn)疑罪后亦決定向法院提起公訴，法院經(jīng)審理后認為指控犯罪達不到事實清楚、證據(jù)確實充分的程度卻很難做出無罪判決，而是選擇做出減輕或從輕等留有余地的有罪判決。近年來屢見報端的佘祥林案、趙作海案、浙江張氏叔侄案，蕭山殺人案等就是典型的“疑罪從有”“疑罪從輕”的案例。更有甚者，實踐中還存在著諸多“疑罪從掛”的案例①，案件指控證據(jù)存疑，事實無法查清，于是出現(xiàn)久拖不決，數(shù)次判決有罪，又數(shù)次發(fā)回重審的情形，使得被告人經(jīng)年累月處于被羈押的狀態(tài)，動輒一關(guān)就是幾年甚至十幾年而無法最終下判。

明顯事實不清、證據(jù)不足的念斌案本應(yīng)無罪卻先后4次遭遇死刑判決，問題何在？倘若對近年來陸續(xù)平反或最終得以糾正的冤假錯案進行比對分析，不難發(fā)現(xiàn)我國的刑事錯案的發(fā)生幾乎都遵循了同一個模式，偵查人員刑訊逼供、非法取證，審查起訴檢察官審而不查、偏重口供，審判人員輕信指控證據(jù)，疑罪從有、疑罪從輕，草率下判。這不是個別司法機關(guān)或個別司法人員的個別性的“意外事件”，而是我國整個刑事訴訟制度的問題，制度存在漏洞和弊端，錯案才一次又一次被復(fù)制［1]7-10。因此，我們有必要對刑事錯案產(chǎn)生的根源展開研究，以維護司法公信力，助益法治進步。

實踐中，導(dǎo)致刑事錯案的因素有很多，找準錯案發(fā)生的根源抑或主要因素至關(guān)重要。從表面上看，錯案的發(fā)生似乎是司法權(quán)行使失范的結(jié)果，是刑事訴訟程序運行的“偶然失靈”甚或“意外故障”，事實上，早在法學(xué)教育階段，便已埋下了“錯案的種子”。本文將著力探索刑事訴訟法學(xué)“治本”教學(xué)模式，提出契合法學(xué)教育規(guī)律、契合司法實踐需求的新型教學(xué)方法。

二、“治本”教學(xué)模式的內(nèi)涵

所謂“治本”教學(xué)模式是與傳統(tǒng)理論講授為主的教學(xué)模式相對應(yīng)的范疇，它強調(diào)“法律倫理”的植入與“法律思維”的養(yǎng)成，旨在從根本上促進學(xué)生對法學(xué)知識的深刻體悟與理解，激發(fā)其作為“法律學(xué)人”乃至“法律人”的使命感與責(zé)任感，促使其進行真正有生命力的學(xué)習(xí)與研討。

自古以來，人類在各個歷史時期都有一系列的制度、規(guī)范和法律，其現(xiàn)實功能在于塑造當(dāng)時的“社會性道德”，即“相對倫理”；其長遠的本體功能，在于塑造以道德為根基、以法律為保障的“自由意志”，是對“人”的終極關(guān)懷?，F(xiàn)代刑事訴訟法尤其如此。它直接關(guān)涉人的生命、自由等各項重大權(quán)益和基本權(quán)利，故有“小憲法”之謂；其調(diào)整著“人”與“人”，“人”與“社會”之間的互動，經(jīng)由對“人”的較長時間地、系統(tǒng)地培養(yǎng)、訓(xùn)練和積淀，型構(gòu)著人的個性心理特征?！爸伪尽苯虒W(xué)模式的關(guān)鍵在于，不再只是抽象地傳授和闡釋理論，而是承認普適性的法學(xué)教育規(guī)律，強調(diào)法學(xué)理論對司法實踐的關(guān)懷，拓寬教學(xué)維度，有針對性地將教學(xué)活動延伸、拓展到真實的司法場景、鮮活的個案實踐中，啟發(fā)學(xué)生獨立思考、換位思考、深度思考，養(yǎng)成正確的“法律人格”；先“精神成才”，再“專業(yè)成才”。

三、“治本”教學(xué)模式的意義

法科學(xué)生在日常學(xué)習(xí)和生活過程中，“理性、非理性、反理性三者經(jīng)常并存”［2]98。這在刑事訴訟法課程學(xué)習(xí)中體現(xiàn)得尤為顯著。筆者曾經(jīng)在教學(xué)活動中以真實完整刑事卷宗為素材，引導(dǎo)學(xué)生進行個案分析與評判。有三種現(xiàn)象頗值得關(guān)注：

其一，部分學(xué)生拿到卷宗材料后，隨意翻看幾頁，便得出被告人“有罪”的結(jié)論，理由諸如“司法人員與被告人無冤無仇，不可能會冤枉他”“無風(fēng)不起浪”“蒼蠅不叮無縫的蛋”“沒有問題，警察怎么會抓他？為什么不抓別人”等等。面對真實、完整的卷宗，面對被告人正在遭受嚴厲的刑事指控的現(xiàn)實，直接判定指控罪名成立。

其二，部分學(xué)生看完全部卷宗后，能夠找出案件中存在的數(shù)個甚至諸多疑點，比如“被告人供述前后矛盾”“公安機關(guān)沒有制作報案筆錄就對犯罪嫌疑人立案，不符合立案程序”“被告人辯解其遭受偵查人員的刑訊逼供、變相刑訊逼供，審查起訴人員置之不理”“只有主觀言詞證據(jù)，沒有書證等客觀證據(jù)”等等，但因為看到“所有的訊問筆錄都有被告人簽字”，便認定其一定實施了起訴書指控的犯罪行為，得出“有罪”結(jié)論。

其三，少數(shù)學(xué)生經(jīng)過反復(fù)、認真閱卷，梳理“證據(jù)與證據(jù)”“證據(jù)與待證事實”之間的關(guān)系后，認為疑點太多，但因為沒有證據(jù)證明偵查司法人員刑訊逼供、非法確證，故而仍然傾向于得出被告人“構(gòu)成犯罪”的結(jié)論。很少有學(xué)生認為“被告人無罪”。

上述現(xiàn)象與學(xué)生在純理論教學(xué)中的表現(xiàn)截然相反。也就是說，純粹從理論層面探討刑事訴訟問題時，學(xué)生似乎是“理性”的，認為對被告人“罪”與“非罪”的認定，應(yīng)當(dāng)堅持“以事實為根據(jù)、以法律為準繩”的刑事訴訟原則，“被告人應(yīng)當(dāng)受到偵查司法人員公平公正的對待”“不應(yīng)進行有罪推定”等等；當(dāng)分析實踐中發(fā)生的真實刑事個案時，學(xué)生往往容易沖破“理性”與“法律規(guī)范”的束縛，憑借自己的直覺和主觀推斷得出“被告人有罪”的結(jié)論；當(dāng)然也有人認為“發(fā)生冤假錯案很正常，世界各個國家都有冤案發(fā)生”“盡管個案不一定公正，但從整體上看，司法是公正的”等等各種“非理性”的觀念和主張，呈現(xiàn)出“反理性”的傾向。由此可以發(fā)現(xiàn)，在法學(xué)教育中，理論與實踐發(fā)生了“二律背反”。

“有什么樣的法學(xué)院，就有什么樣的法院”［3]。肇始于20世紀90年代的中國法院制度改革和刑事訴訟制度改革迄今已持續(xù)了20余年，然而吊詭的是，這場旨在提高司法效率、落實司法公正的制度變革盡管在一定程度上提高了司法的效率，但在向社會、向民眾輸送公平正義方面卻未見取得顯著成效，司法腐敗抑或司法不公并未得到有效遏制。盡管這一現(xiàn)象看似與法學(xué)教育的質(zhì)量優(yōu)劣沒有直接關(guān)聯(lián)，但中國司法改革從未將“法科學(xué)生”納入考量的范圍乃是不爭的事實，對法科學(xué)生而言，“司法改革”只是“概念”和“術(shù)語”般的存在，根本無從觸及改革的任何一根“神經(jīng)”。這便不難解釋“確證偏見”在司法人員和法科學(xué)生思維意識中的普遍存在了。

所謂“確證偏見”，是指主體在對待證事實進行審查與論證的過程中，對自己的觀點或推論存在主觀輕信或者偏執(zhí)的信任，其滿足于對自身既有認識的確證，以主體的自我認知為中心取舍論據(jù)，對與自我認知相沖突、對立乃至矛盾的證據(jù)視而不見，甚或刻意進行掩飾、遮蓋、貶損，對論證缺乏審慎驗真和批判性的不當(dāng)思維表現(xiàn)。實踐中，嚴重的確證偏見可表現(xiàn)為不惜偽造證據(jù)和進行詭辯。

確證偏見普遍存在于社會主體的生活、工作場域中，亦可稱之為人性普遍的弱點，它是一種主導(dǎo)論證的人類習(xí)慣思維，因此它是一種非同一般的認知偏差，即使非常理性的人在一定情況下也會產(chǎn)生確證偏見的錯誤，因為它深嵌在主體的自我意識之中。甚至囿于主體的特定職責(zé)、角色地位、個人偏好，社會認同以及輿論導(dǎo)向等環(huán)境因素，確證偏見還會被認為是理所當(dāng)然的思維方式。

盡管法律賦予司法人員各種權(quán)能，并要求其依法公正行使，但在司法實踐中偵查權(quán)、檢察權(quán)、審判權(quán)的運行卻普遍出現(xiàn)了異化，這種異化不僅體現(xiàn)于偵查司法人員在履行偵查、審查批準逮捕、審查起訴、法庭審判等職能的過程中不能做到依法、實事求是，更體現(xiàn)于偵查、司法人員對案件事實的確證偏見，從而導(dǎo)致訴訟程序流于形式，未經(jīng)審慎閱卷和縝密調(diào)查、分析即徑直采納偵查結(jié)論；片面認為所有偵查證據(jù)都是合法的、客觀的、與案件事實密切相關(guān)的，而對辯護律師調(diào)取的證明被告人無罪的證據(jù)鮮有重視，甚至一概否定；更有甚者，在法庭審理期間，即使是法官親自調(diào)取的能夠證明被告人無罪的證據(jù)，公訴檢察官亦以被告人在偵查階段已有較穩(wěn)定的供述且有證人證言等其他證據(jù)與之相印證為由，最終以法律監(jiān)督者的身份影響法庭采納偵查證據(jù)，導(dǎo)致法庭最終做出不公正的判決。這樣的情形在我國的司法實踐中并不鮮見，而這樣的確證偏見足以導(dǎo)致有罪推定的后果。

究其因由，這是一種基于偵查、司法人員職業(yè)身份所形成的偏執(zhí)的思維方式，直接導(dǎo)致的是對案件事實的認知偏差并可能最終導(dǎo)致刑事錯案的發(fā)生。偵查、司法人員的職業(yè)屬性不僅是正確適用法律、懲罰犯罪，還要保障無罪的人不受刑事追究，唯有打擊犯罪與保障公民合法權(quán)利相結(jié)合，才能維護公平正義。但是，在實踐中，只注重打擊犯罪，忽視保障人權(quán)的思維在少數(shù)偵查、司法人員的思維中根深蒂固，這實際上就是一種確證偏見。這種確證偏見的典型表現(xiàn)就是，一切司法活動都圍繞著“定罪量刑”這一目標(biāo)展開，其具有兩個特征：第一，不能對一切可能性的解釋進行思考，即偵查、司法人員只看到了具體個案之構(gòu)成犯罪的可能性解釋，而忽視了不構(gòu)成犯罪的可能性解釋；第二，偏重于設(shè)法證明論點而不努力弄清論點有無錯誤的可能，即片面強調(diào)證明構(gòu)成犯罪，而不反思有罪的觀點是否錯誤。之所以產(chǎn)生這種現(xiàn)象，其理所當(dāng)然的理由是：“我代表正義，所以要消滅犯罪?！辈浑y看出，是職業(yè)身份導(dǎo)致其對所應(yīng)該履行的職責(zé)范圍出現(xiàn)誤判，這與學(xué)生分析、評判真實卷宗的課堂反映呈現(xiàn)出一致性。

因此，在刑事訴訟法課程教學(xué)中，采取“治本”教學(xué)模式，幫助學(xué)生拋棄“確證偏見”、養(yǎng)成正確的“法律思維”，對于向社會、向司法實務(wù)部門輸送真正合格的法律人才具有重要意義。

四、“治本”教學(xué)的多維路徑

盡管法學(xué)教育是一個龐大且復(fù)雜的系統(tǒng)，刑事訴訟法課程教學(xué)僅僅是其中的一項微觀因子，然而，該門課程的重要性以及對刑事司法實踐的影響卻不容小覷。因此，探索“治本”教學(xué)的多維路徑，對培養(yǎng)合格的刑事法律人才蔚為重要。

（一）“倫理植入”教學(xué)法

無論是傳統(tǒng)的法學(xué)教育還是當(dāng)前的司法改革，始終將“法律人才”的職業(yè)化和專業(yè)性作為軸心，忽略了法律職業(yè)倫理內(nèi)生機制的構(gòu)建，致使中國法學(xué)教育和刑事司法實踐長期處于“嚴重脫節(jié)”乃至“秩序與混沌的臨界點”而無法自拔。法律職業(yè)倫理本質(zhì)上是一種責(zé)任倫理，倫理的缺位必然導(dǎo)致法科學(xué)生、法律學(xué)人和司法系統(tǒng)工作人員責(zé)任感、職業(yè)尊榮感和使命感的缺失，從而嚴重影響學(xué)習(xí)、辦案質(zhì)量甚至為“冤假錯案”的形成埋下伏筆。

在刑事訴訟法教學(xué)過程中導(dǎo)入“治本”教學(xué)模式，意味著要認真進行突破性嘗試，在現(xiàn)有案例式實踐教學(xué)的基礎(chǔ)上，促進學(xué)生改變學(xué)習(xí)方式，主動分析、積極研討案例，努力讓課堂真正生動、鮮活起來；與此同時，將法律職業(yè)倫理植入刑事訴訟法課程的教學(xué)實踐之中，將刑事訴訟法學(xué)的實質(zhì)內(nèi)核與精髓涵攝于法律實踐之中，以期實現(xiàn)“專業(yè)知識學(xué)習(xí)”與“法律倫理養(yǎng)成”的二元統(tǒng)一，升華學(xué)生對法律的信仰以及法律職業(yè)精神的傳承。質(zhì)言之，突破傳統(tǒng)思維，創(chuàng)造契合法律精神和司法實踐的新型教學(xué)模式，在訓(xùn)練學(xué)生思維能力的同時，為課程建設(shè)注入生命與靈魂。

具體而言，將各章節(jié)所包含的刑事訴訟基礎(chǔ)理論、知識要領(lǐng)結(jié)合具體的司法實踐場景進行適度抽象化、概括化，使之內(nèi)化為邏輯清晰、結(jié)構(gòu)鮮明、邊界明確的主題學(xué)習(xí)任務(wù),再從不同角度對學(xué)習(xí)任務(wù)進行有效組織和安排,借以達到課程組織的要求；遵循學(xué)生“自主學(xué)習(xí)、行動導(dǎo)向”的組織原則進行課程內(nèi)容實施，通過主題任務(wù)的分解培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考能力和創(chuàng)新意識，在提升學(xué)生的知識和技能的同時，培育學(xué)生的團隊精神和合作意識；注重學(xué)生法律思維的培養(yǎng)、理論知識的積累和職業(yè)素養(yǎng)的陶冶,強調(diào)知識、技能和態(tài)度與具體學(xué)習(xí)任務(wù)之間的對應(yīng)關(guān)系，突出學(xué)習(xí)過程的完整性。

（二）“真實卷宗”教學(xué)法

學(xué)生唯有在自主和主動的實踐性活動中才能進行思考，獲得深刻的經(jīng)歷和體驗，因此，在刑事訴訟法課程教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)強化“以學(xué)生為中心”的理念，同時強化問題導(dǎo)向，以問題為驅(qū)動力培養(yǎng)學(xué)生的問題意識、批判性思維的技巧和問題解決的實踐能力；針對學(xué)生在課前準備和課堂學(xué)習(xí)中遇到的困惑與難題，進行啟發(fā)式答疑和個別指導(dǎo)，適時引導(dǎo)學(xué)生自己解決問題，提高學(xué)生深入分析問題、正確解決問題的綜合能力和素養(yǎng)；將教學(xué)方法的要素與思維的要素進行統(tǒng)一，為學(xué)生構(gòu)建一個真實的經(jīng)驗的情境；引導(dǎo)學(xué)生通過真實完整卷宗的仔細閱讀和梳理提煉出問題和重點，在激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維的同時，幫助其準確把握刑事訴訟法學(xué)的實質(zhì)性內(nèi)容；引導(dǎo)學(xué)生將既往學(xué)過的前置課程（如憲法學(xué)、法理學(xué)、刑法學(xué)等課程）的知識和刑事訴訟法課程中的重要知識點之間更好地聯(lián)系起來；將學(xué)習(xí)融匯到真實、鮮活的個案分析中，引導(dǎo)學(xué)生積極地進行探究與發(fā)現(xiàn)，自主地進行知識的整合與建構(gòu)，運用現(xiàn)實的、學(xué)生生成的新知識提高將理論運用于真實個案實踐的能力；實案卷宗選取的適度挑戰(zhàn)性與學(xué)生的興趣、能力密切相關(guān)，故在組織教學(xué)活動時需指導(dǎo)學(xué)生自主反饋以及改進思維策略；旨在幫助學(xué)生發(fā)展多產(chǎn)性地處理司法實務(wù)問題的技能，并將其整合到終身學(xué)習(xí)的過程之中。

（三）“模擬法庭”教學(xué)法

無論在我國刑事立法和司法，還是在高校法學(xué)教育中，最大的觀念缺失是缺乏刑事訴訟乃是個人與國家對抗的觀念?！吧狭钕聫摹钡捻樏袼枷牒蛧覚?quán)力的無對手化［4]346，使得控方在刑事庭審中不戰(zhàn)而勝。加之我國傳統(tǒng)審判，素來重視官威；重視官威，則必不能忍受對抗，故辯護權(quán)利常被壓制［4]349-350。這樣的文化背景形塑了非對抗性的訴訟理念和“權(quán)利抑制型的”訴訟制度。

中國時下正在推進的以審判為中心的訴訟制度改革，強調(diào)“規(guī)范法庭調(diào)查程序，確保訴訟證據(jù)出示在法庭、案件事實查明在法庭”“依法保障控辯雙方的質(zhì)證權(quán)利”［5]等庭審實質(zhì)化措施，似乎隱含了要將刑事被追訴者的訴訟權(quán)利從飽受壓抑的“桎梏”中釋放出來，以徹底改變偵查中心主義下“司法不公正”的意味。但在筆者看來，問題的根源和癥結(jié)遠不在庭審本身，只不過是在形式化的庭審中才得以淋漓盡致地凸顯出來。

但這并非意味著根本性扭轉(zhuǎn)我國刑事庭審中存在的“舉證的虛化、質(zhì)證的虛化、認證的虛化、裁判的虛化”［6]等現(xiàn)象就毫無意義，坦率地說，這不僅有助于保障被告人的訴訟權(quán)利，實現(xiàn)個案公正，還能有效促進庭審在刑事訴訟中發(fā)揮實質(zhì)性作用。因為歷時長達數(shù)十年、遍布當(dāng)代刑事審判法庭的這一連串“虛化的鎖扣”，容易將刑事個案的審判帶入與刑事訴訟規(guī)律、司法規(guī)律相悖的境地，亦使得刑事司法機器的運轉(zhuǎn)因失去“正當(dāng)程序”的控制而與公平正義漸行漸遠。不想讓作為“社會公正最后一道防線”的司法審判，在曾經(jīng)對其抱有合理期待和美好信念的普羅大眾心中轟然坍塌。從這一角度而言，當(dāng)前的庭審實質(zhì)化改革可謂迫在眉睫、恰逢其時。這一變革可能是具有決定意義的，但其前提是，無論制度的設(shè)計者、改革的踐行者抑或參與者，都需要從傳統(tǒng)的舊的思維方式過渡到當(dāng)前的新的思維方式。一旦新的思維方式得以確立，舊的問題就會消失。正所謂“以舊思維制定新法，不能革弊；以舊思維詮釋新法，非但錯誤，甚至危險”［7]。

在刑事訴訟法教學(xué)過程中采用模擬法庭教學(xué)法是有效促進學(xué)生確立新的思維方式的絕佳途徑和平臺。其不僅能夠幫助學(xué)生理解抽象的刑事訴訟理論，引導(dǎo)學(xué)生將理論適用于模擬法庭活動的各個環(huán)節(jié)，融入有意義的角色分飾、任務(wù)完成的過程之中，還能有效提升學(xué)生分析案件事實、發(fā)現(xiàn)證據(jù)疑點、深度剖析問題的能力。學(xué)習(xí)刑事訴訟法的過程也是對刑事訴訟立法進行解釋且加以具體化的過程。學(xué)院建有法律診所實驗室模擬法庭，充分利用現(xiàn)有的條件，采用模擬法庭方式開展教學(xué)，意義非凡，能使學(xué)生在老師的指導(dǎo)下認真研判案情，自主完成法庭的布置、確定人員組成、熟悉刑事審判程序、撰寫刑事訴訟文書；模擬法庭庭審基本流程；模擬法庭中法官、檢察官、律師的職責(zé)以及書記員、法警等其他輔助人員的職責(zé)；模擬刑事法官、公訴檢察官以及辯護律師的語言規(guī)范與出庭技巧；訓(xùn)練各角色主體的法律思維等等。在模擬法庭過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和分析問題、解決問題的能力可以得到全面鍛煉，對刑事訴訟理論的掌握會更加深刻。

五、結(jié)語

刑事訴訟法學(xué)理論乃從現(xiàn)實的司法世界中抽象出來的理論共識與規(guī)律，是“外在實踐活動”向“內(nèi)在理性結(jié)構(gòu)”的轉(zhuǎn)化。盡管它在發(fā)展完善的過程中表現(xiàn)出與司法實踐的疏離，成為自成一體的、獨立的理論系統(tǒng)，但這并非意味著法科學(xué)生應(yīng)以理論學(xué)習(xí)為主。確切地說，理論學(xué)習(xí)所提供的是一種思維邏輯，它只有在鮮活的個案實踐中才能被理解、被接受、被證成。刑事訴訟程序“能且只能”在個案中展開，脫離了個案，程序便無從存在。這在某種程度上指明了刑事訴訟法的教學(xué)方向。毋庸置疑，刑事司法實踐包含了刑事訴訟理論的所有要素，它既能夠“以理啟真”，亦能夠歷練法科學(xué)生的法律人格，幫助其養(yǎng)成法律職業(yè)倫理。突出實踐性教學(xué)方法在刑事訴訟教學(xué)中的地位和分量，在實踐中檢視理論的厚重，這既是“治本”教學(xué)模式的精髓，也是培養(yǎng)合格法律人才不可或缺的重要路徑。

注釋：

①如因在十幾年前涉嫌強奸殺人碎尸案，而在看守所被關(guān)了十年，最終被檢方以“事實不清、證據(jù)不足”為由撤回起訴的“楊波濤殺人案”。