劉 穎 楊璐蓮

（云南師范大學教育學部,云南昆明650000）

一、課程統(tǒng)整下的STEM教育特征

STEM 教育具有跨學科性、實踐體驗性、情境性、協(xié)作性、創(chuàng)新性的特點［3]，課程統(tǒng)整下的STEM教育依靠的是現(xiàn)代信息發(fā)展技術，圍繞真實情境展開的項目是學習。因此，課程統(tǒng)整和STEM 教育共同點在于項目式的課程設計，并且是以真實情境進行驅(qū)動的整合的課程體驗。課程統(tǒng)整下的STEM教育跨學科強調(diào)四門學科的整合，實現(xiàn)從跨學科知識綜合運用的層面上促進學生問題解決、創(chuàng)新思維的能力，是從分科課程向統(tǒng)整課程的跨越，通過實現(xiàn)差異化的學習最終構(gòu)建師生學習共同體。

（一）從分科到整合的跨越

課程統(tǒng)整作為一種整合式的課程體系，凸顯的是各學科之間的聯(lián)系，這種聯(lián)系跨越學科界限，呈現(xiàn)出知識整合的狀態(tài)。趙士果從知識之間的聯(lián)系維度出發(fā)，認為課程統(tǒng)整在選擇了議題之后可以將與之有關的知識整合在一起［4]。如果我們認為課程統(tǒng)整的規(guī)劃不需考慮科目領域的界限，那么任何一種組織中心均可用于多學科式的做法或課程整合中［5]。課程的統(tǒng)整關注個人和社會的各項問題，同時也是年輕人用以組織知識和經(jīng)驗的意義架構(gòu)，圍繞真實情境展開的組織中心會讓課程統(tǒng)整變得更有意義。STEM 教育是由科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）和數(shù)學（Mathematics）四門核心學科課程組成，具有跨學科性、項目性以及真實性的特點，STEM 教育的發(fā)展不是四門學科知識的簡單疊加，而是知識之間的有機組合。實際上，課程統(tǒng)整的向度最終要實現(xiàn)的是知識之間的結(jié)構(gòu)化，將統(tǒng)整的知識作為解決真實問題的工具，知識的結(jié)構(gòu)化就在于厘清知識之間的聯(lián)系與差別，辯證地對知識進行分類，促使知識達到整合化的層級。

傳統(tǒng)的分科教學為了使知識的學習更加簡便，迫使知識之間的整體性被隨意打斷，致使知識的學習呈現(xiàn)碎片化的狀態(tài)。STEM 教育是在重新審視分科教學弊端的基礎上出現(xiàn)的一種新型的課程整合教學模式，旨在打破學科之間的界限，培養(yǎng)學生的工程設計素養(yǎng)和創(chuàng)新思維能力。一方面，課程整合為STEM教育帶來的是擺脫分科教學的束縛，提供一種整合性的課程設計思維方法。STEM 教育的發(fā)展歷經(jīng)了從分科—結(jié)合—差異—整合的發(fā)展歷程，課程統(tǒng)整下的STEM 教育的內(nèi)涵在于通過四門學科的有機整合方式，以現(xiàn)代化技術為驅(qū)動的基于真實性和項目式的活動展開的課程設計［6]。STEM 的發(fā)展是對傳統(tǒng)分科教學的摒棄，呼吁的是一種打破學科界限的結(jié)構(gòu)化知識的整合與發(fā)展。另一方面，課程統(tǒng)整下的STEM教育的最終目的是實現(xiàn)人與社會的統(tǒng)整，是一種民主化的意識形態(tài)。STEM 的價值訴求就是依托于真實的問題情境，通過小組合作式的討論與學習解決生活中的實際問題，達到個人與社會之間的生態(tài)平衡。經(jīng)過統(tǒng)整的STEM教育是在關注學生的發(fā)展生成點之后，為學生提供真實可靠的學理依據(jù)，致使課程統(tǒng)整聯(lián)結(jié)到民主教育更廣泛的概念之中，學生參與規(guī)劃的經(jīng)驗會成為課程設計的一個重要維度。

（二）實現(xiàn)差異化學習

詹姆斯·比恩否認課程統(tǒng)整被狹隘地解釋為“重新安排新型的教學計劃”，課程統(tǒng)整的含義遠大于教學計劃的定義，等同于具有前瞻性的促進教學發(fā)展的結(jié)構(gòu)化課程，最終指向的是學生的差異化學習，滿足學生的個性發(fā)展。課程統(tǒng)整是一種課程設計，乃是在不受制于學科界限的情況下，由教育者和年輕人合作認定重要的問題和議題，進而環(huán)繞著這些主題來形成課程組織，以增強人和社會統(tǒng)整的可能性［5]3。課程統(tǒng)整的存在形式是打破不同學科間的界限，重新審視各科知識的內(nèi)在含義，知識的范圍和順序同時也在發(fā)生著變化，知識之間構(gòu)成一種新的組織方式，并且這種組織方式是內(nèi)嵌于知識本身而存在的，課程統(tǒng)整需要整合學生的知識背景，從學情出發(fā)，滿足學生的學習需要與興趣。

STEM 教育的實質(zhì)是要在真實問題的解決過程中實現(xiàn)學生動手能力和高階思維的發(fā)展，課程統(tǒng)整視域下的STEM教育是實現(xiàn)學生發(fā)展的差異化學習。威特摩爾（Witmer）認為課程統(tǒng)整通過多種主題活動的整合打破學科界限，帶動學生參與課堂的課程組織方式，進而促進學生的思維生長點［7]。STEM 教育通過小組合作的學習方式促使學生有效地參與課堂組織活動，在STEM 項目活動的設計當中，學生們集思廣益，從不同的維度對STEM項目進行深入的開發(fā)，從而實現(xiàn)小組合作中的差異化學習。段素芬［8]認為STEM 教育的理念包含以下幾個方面：（1）倡導快樂學習并強調(diào)學生積極體驗；（2）通過切合生活實際來體現(xiàn)課程核心價值；（3）通過開展主題教學，促進學科之間的交叉融合。STEM教育從學習方式和學習目標出發(fā)，倡導的是一種廣義的STEM 教育理念，即擺脫傳統(tǒng)學科教學的束縛，是一種探究式、體驗式的課程活動，每個學生在STEM 項目活動中都能夠有所增益，促使學生獲得綜合素養(yǎng)的提升與發(fā)展。STEM教育是一種導向式的課程組織方式，最終的訴求是實現(xiàn)學生的創(chuàng)新思維能力、溝通能力、合作能力以及批判性思維能力，在情境的活動開展當中，學生依靠自身已有的學習經(jīng)驗通過合作探討完成項目式的學習。差異化的學習需要教師具備STEM 教育的知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)以及意識素養(yǎng)，教師在設計項目化的活動時要考慮到學生學習的差異性。

（三）構(gòu)建師生學習共同體

當有價值的知識被限制在學科專家所倡導的學科及其他的主流文化上，會產(chǎn)生兩種現(xiàn)象：第一，導致年輕人相信重要的知識是抽象的，是遠離他們生活的；第二，剝奪了他們的學習機會，使他們無法將知識組織和運用于他們所關心的議題中［5]13。課程統(tǒng)整的四個維度都是要將已有的知識、現(xiàn)在的知識通過有效的課程設計傳遞給學生，促使學生對知識的理解與把握，具備完整的意識形態(tài)。課程統(tǒng)整圍繞真實生活情境展開。組織的主題（organizingthemes）是來自現(xiàn)有的生活和經(jīng)驗，借著應用這些主題，允許年輕人批判地探究實際的議題，并因而實踐他們認為需要的社會行動［5]18。真實性的議題最終是構(gòu)成師生合作的主要要素。師生合作探索的真實性議題，使得教學中的權(quán)力關系得以重新審視，顛覆傳統(tǒng)教師主導、學生被動的學習方式，這種情況的產(chǎn)生無疑促進了民主的氛圍與思想，同時也對教育專家提出了質(zhì)疑，最終形成多元化的知識發(fā)展與思維模式。

Capraro 等人［9]16認為，STEM 教育項目學習應當從內(nèi)容、思維、互助、自主學習四個方面進行。內(nèi)容應當具有可操作性，教師能夠找到教學的切入點；對思維的發(fā)展過程教師應當給出一個評價指標，觀察思維的發(fā)展過程；在小組合作中實現(xiàn)互助式的學習方式；學生能夠在項目活動中形成自主學習意識，掌握自主學習能力。課程統(tǒng)整下的STEM教育需要構(gòu)建師生學習共同體，實現(xiàn)碎片式學習向整體性學習的過渡，促使教師在了解學生思維和能力的基礎上進行總結(jié)，反思自己的教學設計，建構(gòu)自主學習的氛圍。在STEM 項目學習中，明確的STEM學習結(jié)果和開放的STEM項目任務是兩大核心要素［10]。明確的學習結(jié)果需要教師對課程目標進行深度挖掘，結(jié)合學生的學情，呈現(xiàn)出學生能夠接受的學習知識狀態(tài)，把握課程的學習節(jié)奏；開放的STEM 項目則是借助多種學習方案和學習工具，讓學生運用STEM 知識靈活地解決實際問題。不管是明確的STEM 學習結(jié)果，還是開放的STEM 項目任務，都需要教師和學生的積極參與，形成師生學習共同體，有效利用各種教學資源，從而促進自身的專業(yè)發(fā)展。在STEM 教育中，教師整合跨學科知識，圍繞真實情境展開教學，需要做到以下三個方面：（1）設計STEM 學習任務；（2）開發(fā)學生STEM評估工具；（3）有效整合學習任務。通過對這三個方面的資源利用和整合，教師對STEM 課程的調(diào)控能力能夠得到最大限度的開發(fā)，學生的學習結(jié)果和思維能力才能得到有效的發(fā)展。

二、課程統(tǒng)整下的STEM 教師專業(yè)發(fā)展的機遇

STEM 教育中教師專業(yè)發(fā)展的核心就是實現(xiàn)自身專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)技能和專業(yè)知識的發(fā)展。教師的專業(yè)發(fā)展是指教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)理想、專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)自主方面的發(fā)展過程，即有一個新手逐漸發(fā)展成一個專家型教師的過程［11]。從新手教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜倚偷慕處熓且粋€知識與能力逐漸內(nèi)化的過程，需要教師付出時間和努力。傅建明［12]認為影響教師專業(yè)發(fā)展的因素有：（1）技術層面；（2）教學思想層面；（3）教學內(nèi)容層面。因此，為實現(xiàn)課程統(tǒng)整下的STEM 教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展需要從教學理念的改變、教學內(nèi)容的變遷、教學方式的革新、教學評價的多元四個方面來進行。

（一）教學理念的改變

傳統(tǒng)的分科課程將教學內(nèi)容進行劃分，目的是促使知識呈現(xiàn)出條理化、板塊化的特點，以便學生在學習的時候能夠?qū)⑺鶎W知識劃分出板塊，促進知識的有效吸收。而STEM教育作為反對分科教學的代表，要求教師具有統(tǒng)整課程的理念，將四門學科的知識進行有機地整合，凸顯出知識的整體性和條理性。STEM 教育區(qū)別于傳統(tǒng)的教師教授為主的課程學習方式，在STEM教育中，學生成為學習的主導者，通過小組合作的方式有效的解決具有真實問題情境的活動。STEM 教師教學理念的改變一方面需要對STEM教育有一個整體性的認識，將STEM 教育的核心理念從傳統(tǒng)的分科教學的齟齬中分離開來；另一方面，STEM 教師需要掌握科學的原理來武裝自己的思維品質(zhì)，STEM教育最主要的特征是跨學科教育，依靠新興技術，通過合作探究的方式來解決實際生活中的問題。因此，STEM教師需要在發(fā)展自身能力素養(yǎng)的同時與STEM教育先進的教育理念與時俱進。教師的專業(yè)化存在兩種模式［13]，即技能熟練模式、反思性實踐模式。先進的STEM教育理念是促成教師具備STEM技能的最佳途徑，是STEM教師突破面臨能力不足困境的有效方式，STEM教師需要新思維的能力，從多維的角度出發(fā)對STEM 課程內(nèi)容進行整合，STEM教師具備的是工程思維、科學思維、創(chuàng)新思維的能力。由此，STEM教師的理念得以更新。

醫(yī)學計算機基礎課程是面向全體大學生提供計算機知識、能力、素質(zhì)方面教育的公共基礎課程。課程改革總體目標為：通過醫(yī)學計算機基礎課程學習，培養(yǎng)學生的計算思維能力和信息素養(yǎng)，使學生能夠理解、掌握計算機學科的基本理論和方法，具備應用計算機科學技術分析、解決醫(yī)學領域相關問題的能力。

（二）教學內(nèi)容的變遷

STEM教育相較于傳統(tǒng)的教學，更加注重需要動手操作的教學內(nèi)容。教師在設計STEM課程的時候，需要對STEM教育內(nèi)容進行篩選，挑選出圍繞學生真實情境展開的STEM 活動主題。STEM教育是一個涵蓋多門學科知識的學習共同體，知識呈現(xiàn)出多樣化的特點，在STEM教育中，知識呈現(xiàn)出聯(lián)結(jié)的特點，每一門知識都可以與其他的知識進行一定程度的聯(lián)結(jié)。在多門學科組成的課程當中，教師應當把握好其中的聯(lián)系，第一，教師要對STEM 教育進行多方面的思考，剔除不符合學生解決真實情境的問題；第二，教師要整合多樣化的知識，形成學習共同體，促進教師之間的交流與學習；第三，教師要有與時俱進的學習品質(zhì)。STEM 教育內(nèi)容依托于從學生的真實情境問題出發(fā)，最終實現(xiàn)學生獲得分析問題和解決問題的能力。同時STEM 教育也是從生活到理論，再從理論到生活的項目式學習活動，與杜威的“做中學”有異曲同工之妙，實現(xiàn)的是生活經(jīng)驗和學科知識之間的轉(zhuǎn)化。無論STEM 教學如何設計，都要經(jīng)歷一個運用跨學科知識探究、獲得新知識和再探究的過程［14]。STEM 教育的教育內(nèi)容需要教師整合跨學科知識，從四門學科知識當中選取恰當?shù)腟TEM項目主題，這個主題可以由一個至多個活動組成，從而促進學生STEM工程素養(yǎng)、科學素養(yǎng)的形成。

（三）教學方式的革新

STEM教育依靠新興教育技術進行教學，通過小組合作學習的方式完成項目式的活動。在STEM課堂當中，教師主要通過小組合作學習的方式促使學生形成學習共同體，要求學生運用發(fā)現(xiàn)的方法解決STEM 項目活動中交叉學科的問題，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力。首先，基于項目的學習要求整合現(xiàn)實性的問題，將發(fā)現(xiàn)的問題貫穿STEM活動的整個過程，活動問題的提出必須貫穿學生學習的整個過程，具有整體性的特點；其次，STEM教學方式的革新需要學生具有自主學習、合作探究的學習方式。與此同時，教師在學生完成項目進行探索的過程中提供“學習支架”，促使學生實現(xiàn)獨立的學習，有利于學生對自己學習能力的把控，以及形成批判性的思維。教學方式的革新需要教師具有設計思維的能力，即通過整合學科知識提出統(tǒng)領性的活動項目。IDEO 公司［15]認為設計思維模型包括發(fā)現(xiàn)（discovery）、解釋（interpretation）、構(gòu)思（ideation）、實驗（experiment）、評估（evaluation），設計思維要求教師既要具備學科課程的知識素養(yǎng)，又要具有綜合實踐課程的能力，是一種理論與實踐相結(jié)合的思維品質(zhì)。STEM 教師教學方式的革新也對教師的技術學習能力提出了要求，3D 打印技術等現(xiàn)代技術為STEM 教育的發(fā)展提供了技術上的支持，促使STEM 教育在工程設計、數(shù)學設計上有所發(fā)展。

（四）教學評價的多元

主題建構(gòu)的活動設計是STEM 課程開發(fā)的主要模式，并且每一類主題又分為基礎類主題、拓展類主題以及探究類主題［16]。主題活動的學習需要采用多元化的評價方式，不僅要注重結(jié)果性評價，同時也要兼顧過程性評價，最好能將兩種評價方式進行結(jié)合。評價過程要改變以往單一的評價方式，強調(diào)多元評價主體、形成性評價、面向?qū)W習過程的評價［17]。因此，STEM教育注重對學生項目完成的質(zhì)性評價，考查學生對于圍繞真實情境展開的項目的體驗，學生對這個項目是否有興趣，同時將量化評價與之相結(jié)合。在評價維度上，STEM課程教師不僅要對學生項目完成的優(yōu)劣進行總結(jié)，給出評判的依據(jù)，還要關注學生跨學科知識運用的情況，對學生STEM 跨學科活動整合的能力給予評價。在評價過程中，STEM教育的評價需要依據(jù)學生在項目完成過程中體現(xiàn)的批判性思維、溝通能力、合作能力以及創(chuàng)新創(chuàng)造能力，關注的是學生身心發(fā)展的整體情況，同時也可以采用小組成員學生互評的方式觀察學生的學習情況。在評價主體上，教師和學生都是開展STEM 教育活動的主要評價對象，形成教學相長的氛圍。STEM教育關注的是學生學科知識的掌握情況，以及學生對于這些學科知識的綜合運用情況，凸顯的是學生的學習能力和動手操作能力。

三、課程統(tǒng)整下的STEM 教師專業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)

圍繞真實生活情境展開的STEM 教育，本質(zhì)是發(fā)展學生的創(chuàng)新思維能力。即使STEM教育在我國開展得如火如荼，但是STEM 教育作為我國新提倡的教育改革措施，仍舊需要突破發(fā)展的困境。STEM 教師整體素質(zhì)有待提高、STEM 教師師資儲備有待增強、STEM教師統(tǒng)整思維有所欠缺三個方面的問題都是STEM教師專業(yè)發(fā)展的困境所在。

（一）STEM教師整體素質(zhì)有待提高

STEM 教師的專業(yè)素養(yǎng)影響學生STEM 課程學習的能力，因而STEM 教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展是促進學生項目學習的能力生長點。但是朱征［18]認為，STEM 教師師資隊伍整體水平不高，由于我國目前中小學教師幾乎都是單科培養(yǎng)產(chǎn)生，自身缺乏跨學科學習的經(jīng)歷，更沒有STEM教學經(jīng)驗，由此培養(yǎng)出來的STEM 教師缺乏跨學科發(fā)展的能力，使STEM教師的整體水平有所欠缺。徐魁鴻［19]從我國師范院校人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀出發(fā)，認為STEM教師整體素質(zhì)呈現(xiàn)疲軟的狀態(tài)是由于師范院校沒有為STEM 教師提供一個有效的實踐環(huán)節(jié)，教師的學習僅僅停留在理論的層面上，STEM師范生的90%以上的課程都來自自己未來所教授的STEM學科專業(yè)知識，教育課程和實踐課程數(shù)量加起來也不到總課程量的十分之一。STEM 教師具備一定的理論知識，但是師范院校原本就是立足于培養(yǎng)教師的教育教學方式，對STEM 教師的專業(yè)素養(yǎng)關注較少。因而存在我國STEM 教師對STEM教育的前沿實踐能力和知識有所欠缺，從而導致STEM教師存在教師整體素質(zhì)不高的現(xiàn)狀，需要從理論和實踐的層面發(fā)展STEM教師的專業(yè)素養(yǎng)。

（二）STEM教師統(tǒng)整思維有所欠缺

STEM教育在本土化發(fā)展中，應當與基礎教育進行有效的結(jié)合，突出STEM課程的跨學科性質(zhì)，STEM教育作為多學科內(nèi)容的交叉式學習方式，需要教師具備課程統(tǒng)整的理念，將多學科知識進行有效的結(jié)合。在實際中STEM課程主要以單次課為主，貫穿一學期的課程設計和實踐案例較少，短期、不連貫和缺乏系統(tǒng)性設計的教學內(nèi)容難以促進學生深度學習、實現(xiàn)思維能力發(fā)展［20]。因而STEM教育對教師的統(tǒng)整思維能力提出了挑戰(zhàn)，要求STEM 教師在整合多種課程資源的情況下，結(jié)合學校的具體實際，展開促進學生解決實際問題的課程組織形式。但從目前我國的STEM教育來看，教師由于主要依靠單科教學形式進行培養(yǎng)，因而其課程統(tǒng)整觀念多有欠缺，STEM教師沒有將圍繞學生生活實際的項目或者是問題進行整體性的問題設計，致使學生的項目式學習方式?jīng)]有得到進一步的發(fā)展與提高，從而呈現(xiàn)出STEM 教師統(tǒng)整思維有所欠缺的現(xiàn)狀。STEM 項目設計需要教師選取解決真實情境中出現(xiàn)的問題與困惑，需要教師整合不同的課程資源與設計思維，對STEM問題有一個整體性的把握。

（三）STEM教師考核制度有待完善

目前我國對STEM 教師的考核制度尚未完善，STEM教師資格的獲得是通過相應的教師資格考試，但是這種考試要求STEM 教師具有教育理念和教育素養(yǎng)，沒有對STEM 教師的考核進行嚴格規(guī)定。鐘柏昌等人［21]認為STEM教育教師考核制度不完善的原因之一是STEM教育沒有形成系統(tǒng)的、完整的課程標準，沒有規(guī)范的教材，以及我國長期以來的分科模式和課程結(jié)構(gòu)、對工程類課程的教育價值的忽視。STEM 教育區(qū)別于傳統(tǒng)的分科教育課程，需要STEM 教師具有跨學科整合能力的發(fā)展。國外通過建立“項目問責制度”來確保此項目的有效開展，但是我國對于STEM 項目的設計和實施層面都沒有對STEM教師有一個具體的引導。STEM項目是圍繞真實情境展開的、實現(xiàn)差異化學習的有效方式，從而促進學生的個性發(fā)展。由于我國STEM教育還處于發(fā)展的最初階段，對教師的考核仍沒有完善，導致每個人對STEM教育的認知各不相同，難以對STEM教師的整體素質(zhì)有一個質(zhì)的飛躍，從而也影響了STEM教師進行跨學科整合課程的設計與實施，導致STEM教育成效不佳。

四、課程統(tǒng)整下的STEM 教師專業(yè)發(fā)展路徑

STEM教師的發(fā)展不僅要革新教育理念、更新教學方式和教學內(nèi)容、進行多元評價，而且還要進行多維度的能力提升。STEM 教師的能力素養(yǎng)包括新思維能力、跨學科能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力以及聯(lián)通能力［22]。如要發(fā)展STEM 教師的綜合素養(yǎng)，一要提升教師的薪酬水平，促使教師有教學的歸屬感；二要推動教師參與STEM教育教師培訓；三要完善教師的考核制度；四要增強教師的自我效能感。

（一）推動STEM教師培訓

進行STEM 教師專業(yè)培訓是促進教師專業(yè)知識和專業(yè)能力發(fā)展的重要方面。高效的STEM教育培訓能夠促使教師對STEM教育有一個全新的認識，低質(zhì)的教師培訓實際上剝奪了學生要求高質(zhì)量STEM 教育的權(quán)利，同時也忽視了教師對高質(zhì)量STEM 教育知識、理念以及能力的發(fā)展訴求。2011年英格蘭推出了“教學轉(zhuǎn)變項目”來培訓STEM教師，旨在為吸引更多的STEM教育從業(yè)人才，引導教師走向科學研究的道路。因而，可以從英格蘭的STEM 教師培訓項目中汲取經(jīng)驗。首先，STEM教師任職前需要進行專業(yè)的理論知識和實踐技能的培訓。我國的STEM教師大多是從師范院校畢業(yè)，并且他們所具有的學科背景大多是單一學科，如物理、化學、數(shù)學、工程等學科，沒有專門的跨學科教學經(jīng)歷，需要對其進行專門的跨學科整合能力培訓，發(fā)展STEM 學科教師的課程整合能力；其次，對STEM教師從業(yè)者定期開展相關的培訓，如講座、研討會等，促進教師群體之間的相互學習，更新教師的教學理念和教學技能；同時，還應當將STEM 教師職前培訓與職后培訓相結(jié)合，并對教師進行職前和職后教學效果對比研究，從中發(fā)現(xiàn)優(yōu)點并找出不足，形成差異化的STEM 教師發(fā)展指標；最后，應當建立STEM 教師學習共同體，形成STEM專家對STEM教師教學的指導，縮短理論與實踐的差距，進行大學與中小學的銜接，促進知識的整合與優(yōu)化。另外還可以實行校企聯(lián)動培訓，增強STEM教師的教學能力。

（二）完善STEM教師考核制度

高巍等人［23]通過對美國的STEM 教師培養(yǎng)體系研究，發(fā)現(xiàn)美國STEM 中的UTeach 項目認證的教師資格證種類多樣，培養(yǎng)方案靈活且緊湊，多機構(gòu)共同合作培養(yǎng)具有多學科素養(yǎng)和跨學科教學能力的卓越STEM 教師。嚴格的STEM 教師培養(yǎng)體系會促進STEM教師專業(yè)能力的發(fā)展，為STEM教育的發(fā)展留有上升空間，嚴格的STEM 教師資格認定在很大程度上會推動教師的自主學習能力和創(chuàng)新能力。田利紅認為應當促進教師一體化教學模式的建構(gòu)［24]，使教師的理論知識與實踐能力相結(jié)合，只有具備高水準的STEM 學術水平和實踐能力才能從師范院校畢業(yè)成為合格的STEM教育從業(yè)者。Stohlmann［25]認為STEM教師在教學過程中會遇到各種問題，難以把控課堂節(jié)奏、難以合理安排時間，學生的材料無法用于STEM 教學等。這些問題的出現(xiàn)源于STEM教師的專業(yè)素養(yǎng)還有待提升，需要對教師進行嚴格的考核制度，在STEM 教師培養(yǎng)的起始階段就要嚴格控制STEM教師的師資質(zhì)量，促進STEM 教師在教育教學中能夠運用豐富的知識與經(jīng)驗靈活地解決真實課堂中的問題。完善STEM教師考核，應當建立STEM教師專業(yè)發(fā)展的指標體系，將STEM 教師的表現(xiàn)數(shù)據(jù)化，可視化。評分的標準可以從STEM 教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學理念三個維度進行，又將三個維度具體到教師的實際行動上，完善STEM 教師的評分標準。此外，還可以將學生對STEM 教師的評價與教師的行為表現(xiàn)結(jié)合起來進行評價，多維度地觀察STEM教師的專業(yè)表現(xiàn)，進而發(fā)展STEM教學跨學科教學能力。

（三）革新STEM教師教育理念

隨著STEM 教育的穩(wěn)步推進，學生的創(chuàng)新思維和動手能力得到很大程度上的提升，STEM教育的有效開展離不開教師的努力。黃健毅等人［26]認為未來幾年我國STEM領域教師的缺口量將逐年增大。由此，STEM教師的跨學科知識整合能力需求較大，對STEM教師的訴求明顯上升，需要增強STEM教師的自我效能感，革新STEM教師的教育理念，促使教師在STEM 教學中能夠找到教學的歸屬感和自信心。在這個過程中，應當組織STEM專業(yè)教師形成教師專業(yè)學習共同體（Professional-LearningCommunity，簡稱為PLC），推動STEM教師之間的交流與合作，分享優(yōu)秀STEM 教師的教學經(jīng)驗，形成相互學習的氛圍，以此為突破口促使STEM專業(yè)知識在教師群體中的流轉(zhuǎn)，保持教學的活力。教師專業(yè)學習共同體是一種持續(xù)性的學習方式，能夠?qū)⒐芾碚叩腟TEM 教學計劃與教師的實踐相結(jié)合，做到領導層與實踐者之間的有效溝通，體現(xiàn)出合作性的學習方式。STEM教師的教育理念的變化與發(fā)展不僅源于教師之間的學習，還源于教學質(zhì)量的提升，教師在教學中能夠找到教學的自信與動力，能夠激發(fā)出教師的新思維能力和課程統(tǒng)整的能力，在整合學科知識的過程中教師會遇到困難與挑戰(zhàn)，但是在完成這些挑戰(zhàn)之后，教師的自我滿足感會迅速提升，教育理念也會隨之發(fā)展變化。STEM 教師的學習并不是一蹴而就的，需要教師付出不懈的努力，找到最佳的STEM教學策略，實現(xiàn)學生的綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

（四）推動STEM教師統(tǒng)整思維發(fā)展

設計思維能力、創(chuàng)新思維能力、項目思維能力以及統(tǒng)整思維能力四個方面是STEM教師形成專業(yè)發(fā)展的重要方面，STEM教師的專業(yè)發(fā)展訴求就是促進教師擁有跨學科整合課程的能力，而跨學科能力依托于STEM教師課程統(tǒng)整思維能力的發(fā)展。只有保障STEM 教師的師資儲備和師資培訓，增強STEM教師的教學能力，形成一支有創(chuàng)新精神的教師隊伍，才能確保STEM 教師穩(wěn)定推進STEM 教育的發(fā)展。推動STEM 教師統(tǒng)整思維的發(fā)展，一方面國家應通過政策的支持和保護，促使STEM教師有更多的教學研發(fā)的時間，設計出學生感興趣并且能對學生的批判性思維能力以及溝通協(xié)作能力有益的STEM 項目活動課程。與此同時，保證STEM 教師的權(quán)益，革新STEM 教師教育教學理念也是國家政策層面應當給予STEM教師的重要層面；另一方面，STEM 教師自身要通過不斷的學習，樹立STEM 教學理念的先進性，革新STEM教育教學方式，整合STEM跨學科教學的內(nèi)容，實現(xiàn)四門學科的交叉性，銜接各個階段的STEM 教育內(nèi)容，打破學科的界限與限制，結(jié)合學生已有的知識經(jīng)驗進行STEM 教學設計的開發(fā)。實踐表明，STEM師資培訓需要在課程設計中才能得到有效提升，從而促進師資隊伍的升級和課程設計的升級，這些發(fā)展都需要STEM 教師去開發(fā)具有真實情景的STEM 活動項目，進行跨學科教學，維持STEM教師教育教學的活力與動力，進而推動STEM教育。

五、結(jié)語

課程統(tǒng)整下的STEM 教育需要教師具備跨學科整合的能力，關注學生的差異化學習，所以應當完善STEM教師的培養(yǎng)體系，促進STEM師資的儲備。STEM教育作為我國新興發(fā)展的教學項目，為社會的發(fā)展提供源源不斷的具有科學素養(yǎng)的社會英才，需要STEM教師具備專業(yè)的知識與技能，培養(yǎng)學生的批判性思維能力和創(chuàng)新思維能力。由此，研究STEM教師的專業(yè)發(fā)展成為STEM教育穩(wěn)步向前的關鍵一步。