余嬡

[摘要]生成性資源是指教師在課堂教學中進行師生交流互動時，由于學生的反應(yīng)和回答不在教師的預設(shè)之內(nèi)，卻需要教師對學生的回答做出及時反饋和評價的情況。面對稍縱即逝的生成性資源，教師可結(jié)合數(shù)學教材中的知識點，及時調(diào)整應(yīng)對策略。面對不合理的生成性資源，及時“喊?！?面對含糊的生成性資源，及時“追問”;面對錯位的生成性資源，及時“整合”。

[關(guān)鍵詞]數(shù)學課堂;生成性資源;策略

[中圖分類號]G623.5??[文獻標識碼]A??[文章編號]1007-9068（2020）02-0090-02

目前，教師在教學中面對生成性資源主要有三種表現(xiàn)。（1）“視而不見”型，即教師對學生的意外回答不做評價，只按照自己的備課方案進行授課;（2）“處置不當”型，即教師有意識去評價學生的意外回答，但是由于處理不當未能完成教學任務(wù);（3）“精彩生成”型，教師有目的地將學生的回答和授課內(nèi)容進行有機整合，不僅體現(xiàn)出教師高超的教學水平，還拓展了學生的課堂學習深度。由于生成性資源具有即時性，需要教師及時做出評價，非?？简灲處煂?shù)學知識的理解和學生心理的了解。對此，我在數(shù)學課堂上經(jīng)常關(guān)注不同學生的數(shù)學思考，及時對他們的表現(xiàn)做出恰當?shù)奶幚?，增強他們的?shù)學學習體驗感。

一、面對不合理的生成性資源，及時“喊停”

在數(shù)學教學中，若學生的回答出現(xiàn)與教學內(nèi)容毫無聯(lián)系的情況，又或者出現(xiàn)學生在課堂上故意搗亂回答時，教師不應(yīng)該被學生的回答牽著鼻子走，而應(yīng)當及時、果斷地對這類學生“喊停”，避免浪費時間。

例如，我在教學蘇教版三年級下冊第一單元“兩位數(shù)乘兩位數(shù)的估算”一課時，該課是在學生學習“兩位數(shù)乘整十數(shù)”后的內(nèi)容，旨在幫助學生感受估算的作用，為后面計算多位數(shù)乘法的正確率提供鋪墊。

師：同學們，我們一起來看一看這道題目。

教師出示題目：王大伯把去年收獲的蒜頭裝在同樣大的袋子里，一共裝滿了60袋。為了估算總產(chǎn)量，他從中任意抽出5袋進行稱量，結(jié)果如下表所示。

請你根據(jù)上表統(tǒng)計的數(shù)據(jù)估一估蒜頭的總產(chǎn)量。

生1：28+31+31+29+33=152（千克），王大伯去年一共收獲蒜頭152千克。

生2：我覺得你看錯題目了，題目問的是王大伯去年收獲的蒜頭總量，題目說了一共裝滿了60袋，可是你只計算了5袋的重量。我的計算方法是28+31+31+29+33=152（千克），152x12=1824（千克），所以王大伯去年一共收獲蒜頭1824千克。

生3：你們這樣算得到的結(jié)果是準確值，題目說了要估算總產(chǎn)量，那就是只要知道大概的數(shù)量就行了，所以我們要用估算的方法。表格中統(tǒng)計的蒜頭重量有的比30千克少一些，有的比30千克多一些，我們可以把每袋蒜頭的重量都看成30千克。所以，60袋蒜頭的重量大約是30x60=1800（千克）。

生2：我覺得估算沒什么用，你算出的答案是1800千克，而我算出來的1824千克更加準確。而且生活中用準確計算更多，估算用的地方不多。

生3（遲疑地想了想）：我也認為精確計算更重要，估算得到的值不是準確值。

師：大家剛才對估算和精算進行了討論，這個問題我們先停一下，我們先回到解決王大伯收獲蒜頭總產(chǎn)量的問題上。大家對估算和精算有質(zhì)疑，其實題目本身提供的信息就是一種估算，它是借助其中5袋的重量去估算60袋的總重量，只不過教材考慮到我們現(xiàn)階段還沒有學習“三位數(shù)乘兩位數(shù)的乘法”，因此，此題采用估算更符合教學目標。

在這個教學片斷中，我原本是想讓學生用估算的方法解決問題，但是在討論匯報過程中學生偏移了討論主題，轉(zhuǎn)而去討論估算和精算的價值問題，這也偏離了題目的設(shè)計意圖。對此，當教師面對此類課堂生成性資源時，應(yīng)機智地立即“喊停”，把學生的關(guān)注重點聚焦到解決問題上。

二、面對含糊的生成性資源，及時“追問”

對學生進行有效追問是教師在教學中必須擁有的教學素養(yǎng)，它能深入挖掘?qū)W生的思考，拓寬學生的數(shù)學思維。當然，追問的方式和時機有很多，包括矯正性追問、過渡性追問、因果性追問等。

例如，我在教學蘇教版二年級上冊第五單元“認識厘米”一課時，我讓學生尋找生活中1厘米的物體，起初學生找到了很多1厘米的物體，但是很少有人能清楚地說出1厘米是哪個部分。

師：同學們，我們知道了1厘米的長度。接下來，帶上你的火眼金睛，去找一找生活中1厘米長的物體吧。

生1（指著手指頭）：我的這里有1厘米長。

師：你在手指頭上找到了1厘米，到底是哪部分呢？能不能具體說一說。

生1：手指頭前面部分是1厘米。

師：那你是指手指頭橫著的部分還是豎著的部分呢？

生1：橫著的部分。

師：哦，手指頭橫著部分的長度，我們可以說手指頭的寬是1厘米（邊說邊比畫手指頭的寬）。你這樣具體地說，大家就明白了，也能夠找到。誰再來說一說你找到的1厘米長的物體。

生2：這根釘子是1厘米長。

生3：橡皮的厚度大約是1厘米。

生4：作業(yè)本田字格的一條邊的長大約是1厘米。

在這個教學片斷中，我面對學生不完整的回答，耐心地追問和引導，逐漸讓學生的回答變得具體又清晰。教師及時地追問，既能讓學生明白回答問題時要表達完整，也能為其他學生的回答做出示范和榜樣。

三、面對錯位的生成性資源，及時“整合”

教師備課時預設(shè)學生的反饋資源總是按照大部分學生的認知先后順序來準備的，但是當教師進入真實的課堂后，由于每個學生的認知水平不一樣，所以他們在課堂上的表現(xiàn)也不相同。此時，就需要教師及時整合教學資源，靈活教學。

例如，我在教學蘇教版三年級上冊第七單元“簡單的分數(shù)大小比較”一課時，當學生通過折紙掌握了比較分子相同，分母不同，以及分母相同，分子不同的分數(shù)大小時，有學生提出了怎樣比較分子和分母都不同的分數(shù)的大小，于是我趁機組織學生思考這個問題，全面地整合了比較分數(shù)大小的知識。

師：同學們，這節(jié)課我們學習了比較分子或分母相同的分數(shù)大小，誰來說說我們是怎么比較的？

生1：分子相同但分母不同的分數(shù)，分母小的分數(shù)大;分母相同但分子不同的分數(shù)，分子大的分數(shù)大。

生2：如果分子和分母都不相同，怎么比較？

師：同學們，剛才有同學說分子和分母都不同的分數(shù)怎么比較，你們有辦法嗎？

生3：我們可以畫圖或者折紙，變成分子相同的分數(shù)進行比較，也可以變成分母相同的分數(shù)進行比較。

師：那我們來比較分數(shù)和的大小。

生4：我是畫了兩個一樣大小的圓，分別表示和，發(fā)現(xiàn)大于。

生5：我是把它們變成分母相同的分數(shù)，再比較它們的大小，大于，所以大于。

在這個教學片斷中，我關(guān)注到了班上一位學生提出的疑問，雖然異分母分數(shù)的比較不是本節(jié)課的教學內(nèi)容，但我還是利用幾分鐘時間讓學生進行思考、討論，成功地把同分母分數(shù)的比較遷移到異分母分數(shù)的比較上。

總而言之，課堂不僅是傳授知識的地方，更是師生交流討論的地方。教師要靈活機動地面對課堂上的生成性資源，或“喊?！?，或“追問”，或“整合”，隨機調(diào)整課堂教學內(nèi)容和節(jié)奏，滿足全體學生對知識的需求，保護學生對知識的好奇心，使課堂成為教師與學生深入交流的地方。