廖 燕

（山西建筑職業(yè)技術學院教務處 山西·太原 030600）

認知語言學與心理學的協(xié)同發(fā)展，使人們逐漸意識到外語翻譯不單純是兩種語言的譯文轉化，翻譯范圍已經從句子、篇章過渡到語言表達上。譯者不斷要通過跨文化層面與跨語言上進行話語意圖與意義的梳理傳遞。外語翻譯活動也不能將其簡單理解為語言的交際活動，其實也是一種基于語言學角度的認知互動活動，夾雜著心理轉化過程。對此，從認知語言翻譯觀角度，期間涉及的思維轉化與心理機制存在復雜的雙語言信息轉化與加工處理。

一、認知語言學和翻譯觀

認知語言學是語言學和心理學相交叉的一種邊緣性學科。其起源于上個世紀80年代的歐洲，其與邏輯學、語言學、認知科學、哲學和心理學相關聯(lián)。認知語言學從哲學觀角度進行分析，其主要以認知和自身信息傳播經驗為基礎，通過已經積累或架構的知識結構與認知方式，對語言轉化中呈現(xiàn)出的認知規(guī)律進行解釋說明。從不同角度分析認知語言學，或者按照相同認知語言挖掘不同事物，其內含三個范疇。認知語言學主要分為Goldbery、Croft和Langacker 構式觀三個分類。應用認知語言學的知識理論，其主要研究內容始終圍繞翻譯工作進行。相關研究學者指出，在翻譯功能層面上，認知語言學與翻譯體驗學，相互融合相互滲透，對認知語言學的翻譯觀造成嚴重的沖擊，根據兩者的交互聯(lián)系，能夠發(fā)現(xiàn)二者間存在著明顯的互動性、體驗性及認知性。

（一）翻譯過程的互動性

翻譯過程是一種多重互動認知活動，譯者需要協(xié)調好不同主體與客體之間的能動關系，提升翻譯工作效率，并結合跨文化語言內容，使得翻譯內容更加具有直接有效性，同時獲得其他譯者的認同。

（二）翻譯過程的體驗性

翻譯過程的體驗性因翻譯認知活動而發(fā)生變化，譯者與作品原作者之間的認知語言，都是在客觀世界直接或間接的體驗中進行文本翻譯的。而多種互動性體驗，是指認知語言學翻譯主體和現(xiàn)實主客體之間的能動關系。不同主體（讀者、譯者和原作者）之間相互依存又互相獨立，呈現(xiàn)出翻譯活動的互動和諧性，不同主體的關系橋梁也是基于翻譯本體。翻譯自身的創(chuàng)造性活動，可以將其簡單理解為“創(chuàng)造性的模仿”。翻譯雖然與原創(chuàng)作品有不同，但是都應堅持“真實性”原則，即通過認知語言學翻譯轉換，將原文中作者的寫作意圖與中心思想表達出來，雖然是一種模仿，但又不是機械性的模仿過程。譯者自身的認知水平與主觀性可以在翻譯過程中直接體現(xiàn)出來，是對作品地再創(chuàng)造過程。

（三）翻譯的語言的認知性

翻譯過程可以簡單理解為譯者應用認知語言獲得信息交互的一個過程，對于相同篇幅的文章在進行語言輸入與輸出中，不同譯者會產生出不同譯文，作品自然也會有所差異，其也為一種創(chuàng)造性過程。翻譯主體和客體的認知轉化過程中，客觀世界主要為體驗性世界，認知世界主要為譯者主體對知識重組與體驗而形成主觀世界。對此，認知語言學翻譯觀可以將譯者放在主體地位，主體的情感體驗、創(chuàng)造性與信息交換，均可表現(xiàn)出一定的翻譯性。認知語言學翻譯觀視角下的英語翻譯教學改革，為大學英語翻譯教學提供了理論知識，其重在培養(yǎng)學生的跨文化交際與翻譯能力。

二、高校大學英語翻譯教學的發(fā)展現(xiàn)狀

（一）教學內容傾向于理論知識的教育教學

大學英語翻譯教學多數為理論教學，教學形式一般是英語教師提供英語原文的句子或段落篇幅，語篇內容多數為商業(yè)經濟、科學技術、歷史文化、傳統(tǒng)節(jié)日、教育等方面。學生按照教學要求，在規(guī)定時間內完成原文翻譯，然后按照教師提供的參考譯文，逐一對英語句子進行講解。根據學生的翻譯完成情況，并對學生的翻譯文本進行評價與糾錯，這種以教師為主導的課堂教學模式，無疑是“閉門造車”。教師過于關注學生的語言訓練，強調學生在語義上的簡單轉化，忽視認知因素與認知的影響作用，未能將翻譯文化與語法教學充分結合起來。學生也未能全面掌握翻譯信息的選擇與提取技能，僅能完成簡單的翻譯訓練。對于長篇文章或翻譯技巧較高的文章來說，少有學生能達到這一要求，多數學生形成語言對照體系，難以擺脫本土語言的形式邏輯。

（二）跨文化講解內容較少

大學英語教師翻譯課堂教學實踐中，跨文化知識的講解在內容上和頻次上存在參差不齊的現(xiàn)象，即使涉及到跨文化知識，也只是在少數課堂教學中。大學英語教材中沒有專門的翻譯教材，教材中跨文化知識內容的篇幅較少，教師也沒有充分利用網絡資源補充這方面知識點的缺失。經過翻譯教學研究發(fā)現(xiàn)，大學英語翻譯教學中，跨文化意識的培養(yǎng)與教學內容與課程設置有直接關系。翻譯課程的教學內容中設計翻譯技巧時，教師一般會側重翻譯技巧教學，忽視跨文化意識的教育培養(yǎng)。從認知語言翻譯觀角度進行分析，英語翻譯譯者自身不能隨意發(fā)揮，而是要在翻譯過程中謀取一種動態(tài)化的翻譯平衡。如果在英語翻譯過程中，涉及到不同層面的文化，譯者如果簡單按照本土文化認知理解西方文化時，先入為主的民族文化認知與感知體驗，會導致翻譯過程的失衡。例如：教師按照教學目標，要求學生在課堂上進行現(xiàn)場翻譯，教師提出問題1：“as poor as a church mouse”，學生 A 將其翻譯為“貧窮的像個老鼠”，而正確譯文為“窮得像個叫花子”；問題 2：“It’s raining cats and dogs”，學生 B 將其翻譯為“天上下了像貓和狗一樣多的雨”，而正確譯文為“瓢潑大雨”。有些學生能理解英語原文的表達意思，但是不能用現(xiàn)有本土語言翻譯過來。英語翻譯過程需要在認知主體的文化背景下，要求主體參與到語言的多重互動表達，使得讀者能夠透過翻譯文本了解語篇所要闡述的觀點或其他內容。

（三）尚未建立健全大學英語翻譯教學機制

多數地區(qū)的高校大學英語教學中，尚未建立健全大學英語翻譯教學機制及其評價體系，僅將學生試卷成績作為評價主體。大學英語翻譯測試，教師偏重選擇中西方文化異同的篇幅進行翻譯測試，但是多數學生在英語翻譯過程中會出現(xiàn)不同程度的錯誤。大學生長時間處于中文語言交流環(huán)境下，很少會直接接觸到中西語言文化差異，缺少跨文化意識與文化知識儲備下，學生英語翻譯問題明顯突出。應當意識到的問題是，試卷考試成績并不能完全作為評價課程教學效率的標準，其缺乏客觀性。

三、基于認知語言學翻譯觀視角的大學英語翻譯教學模式

（一）革新翻譯教學模式

教育工作者應積極改變傳統(tǒng)教學環(huán)境，從認知語言學翻譯觀角度革新翻譯教學模式。例如：在翻譯課堂教學實踐中，英語教師可以組織學生展開小組討論，積極鼓勵學生通過跨文化交際法、文化翻譯法及實踐翻譯法等翻譯手段開展文本翻譯活動，以此培養(yǎng)學生實踐能力及理論應用能力。并且，英語教師應充分利用網絡資源，整合線上線下英語互動方式，強化學生的口語表達能力，并通過連線外國友人，進行“實戰(zhàn)”訓練?，F(xiàn)代化教學模式具有很多的突出優(yōu)點，英語教師應結合學生的認知特點與學習需求，多元化融合教學方式，積極調動學生的翻譯積極性，在快樂中逐漸培養(yǎng)學生的翻譯能力。除此之外，高校英語教師應根據青年學生的心理認知特點及學習特征，開展影視翻譯活動。譬如通過篩選并引導學生嘗試翻譯具有美學特征、人文特征的海外影視作品，能夠使學生在英語翻譯的過程中，感受到影視作品獨有的審美特征，極大地調動學生參與英語翻譯活動的積極性與主觀能動性。而在這個過程中，學生能夠通過認知學習到更多的人文知識，提升了學生接觸社會、感知世界的能力。

（二）認知語言翻譯觀視角下的翻譯流程

初稿翻譯階段：大學英語教師在本階段，應按照譯者的認知能力，指導學生帶有目的性地進行語言翻譯，也就是將英語轉化成漢語，或將漢語轉化成英語。學生能夠理解全文的表達意思是進行翻譯的第一步，英語教師要引導學生加深對翻譯原文的理解。學生對翻譯原文的理解與認知應從體驗活動中不斷積累而來，只有結合跨文化背景理解原文，才能深刻理解原文作者的表達方式與創(chuàng)作意圖。教師要幫助學生完成與翻譯原文的理解與體驗，但是源于不同語言文化的差異性，不同學生在翻譯同一篇文本上，會出現(xiàn)不同的翻譯文本，對原作者的表達也存在不同的理解，學生之間展開交流互動可以幫助其獲得原文的認知與體驗。教師還要鼓勵學生匯集與分享自己的認知智慧，通過網絡交互平臺實現(xiàn)知識分享，使得學生能夠掌握跨文化語境知識。在詞匯、語句與篇幅的選取上，應充分利用多元教學法提升課堂教學“自由氛圍”，并與學生一起進行英語詞匯、語句的總結與剖析，輔導學生完成翻譯初稿。

審核初稿： 教師對每一個學生的初稿進行檢查，通過翻譯原則與技巧，指導學生關注文化復合，而不僅僅是語言的轉化。從翻譯篇章角度進行語言講解，教師應指導學生認真閱讀自己的譯文，并組織學生進行互評。但是，學生互評應按照學生的認知語言翻譯能力與評析標準，使得互評結果更加具有科學性。在此環(huán)節(jié)之后，教師需要在自己的初稿基礎上進行二次修改。

譯文潤色與評價：英語教師在指導學生完成翻譯初稿與二審譯文后，應明確指出學生在兩次翻譯語法與文化理解錯誤的地方，總結和歸納出學生所翻譯的句子中常出現(xiàn)的通病，并引用優(yōu)秀的翻譯文本，使學生充分明確自身所存在的問題。按照翻譯參考范圍，對學生翻譯的字、詞和句子進行客觀分析與評價，幫助學生運用跨文化差異性進行譯文表達。學生也可以利用課外時間進行終稿自審，教師進行最終評分并給予學生一定的課堂表現(xiàn)分數。教師在對學生進行評價評分時，不僅要按照翻譯文本質量，還要結合學生的過程表現(xiàn)進行綜合評定，以此保障評分的完整性與客觀性，同時在此過程中，也可以調動學生參與英語翻譯活動的積極性。

（三）認知語言學與教學評價的深度融合

在大學英語翻譯教學評價上，教師也應按照認知語言學翻譯觀進行指導，從認知語言學翻譯規(guī)律與跨文化背景為基礎，不能僅關注學生的期末成績，還要重點關注學生的課堂表現(xiàn)，學習能力及思想意識等過程性評價，以此總結過程性評價與終結性評價的優(yōu)勢，對學生的課堂表現(xiàn)與認知能力進行客觀評價。然而在新時代背景下，高校英語教師應改變傳統(tǒng)的評價理念，以發(fā)展的眼光看待學生所存在的問題，將學生的翻譯問題作為學生參與英語學習的目標，鼓勵學生勇敢面對自身所存在的不足，利用科學合理的學習方法，攻克學習難關，進而克服困難，取得全面發(fā)展。在認知語言學與教學評價相結合的過程中，英語教師應以學生認知的角度出發(fā)，通過“信息不對稱”的方式，為學生構建出良好的評價體系及學習環(huán)境。

結 語

總之，認知語言學翻譯觀為大學英語翻譯教學提供了新的視角，對翻譯教學理論與實踐具有積極的指導意義。大學英語翻譯教學重在培養(yǎng)學生的認知活動與跨文化交互能力，關注學生的認知過程中的創(chuàng)造性與體驗性。從認知語言學翻譯觀角度開展大學英語翻譯教學，能夠有效破解當前的英語翻譯教學問題，幫助學生明確學習目標，提升學生對英語翻譯理論的理解能力與應用能力。從而培養(yǎng)學生跨文化交際的意識與能力，推動我國英語翻譯教學的快速且有序地發(fā)展。