馬 小 芳

(福州外語外貿(mào)學院 教學發(fā)展中心，福建 福州 350202)

一、課程研究范式的轉變

隨著課程研究范式從科學主義轉向人文主義，20世紀70年代概念重構運動興起，課程研究逐步走向多元化，在眾多的課程研究話語中，“課程即美學文本”的觀點是其中具有獨特魅力的研究視角。美是人類追求的最高境界，用美學觀點去研究課程是擺脫“工具主義”“技術推崇”框架的理論選擇。國外學者對課程美學的研究已有過不少嘗試與探索，如從藝術批評的角度探索課程美學的意義、從課程理念與藝術理念的聯(lián)系增進課程理解、探索課程與戲劇的關系等。

課程美學作為課程與美學的交叉研究領域，以其獨特的魅力吸引著許多學者進入此領域開展研究，但在目前的研究中依然存在概念模糊的問題，經(jīng)常會出現(xiàn)課程美學與美學課程、美感課程、美學取向課程等概念混淆使用的問題，這也是一個領域研究過程中必然要經(jīng)歷的過程。

課程美學在教育中的應用研究也逐漸顯現(xiàn)，如探究教學藝術、學科課程中的美學等。在各階段教育中，最具有美學特質的就是幼兒園，每個幼兒本身都是具有創(chuàng)造性和藝術性的個體，幼兒所探索的活動也應以藝術的方式呈現(xiàn)，幼兒園的教學猶如藝術創(chuàng)作，幼兒園環(huán)境也展現(xiàn)出符合幼兒發(fā)展特點的美學氣質。因此，將課程美學應用于幼兒園的課程、教學和環(huán)境創(chuàng)設中是一種天作之合，融入美學內涵的幼兒園課程、教學及環(huán)境將展現(xiàn)出非凡的教育意義。

二、課程美學的緣起

1750年，鮑姆嘉通(Alexander Gottlieb Baumgarten)出版了《美學》一書。由此，美學從哲學中分化出來，成為一門獨立的學科，關于美的探討、研究與實踐也層出不窮。相較美學而言，課程成為一門獨立學科要晚得多。1918年，博比特(Franklin Bobbitt)出版《課程》一書，標志著課程成為一門獨立的學科，之后關于課程的研究如雨后春筍般紛紛涌現(xiàn)。

(一)科學主義研究范式的挑戰(zhàn)

1859年，斯賓塞(Herbert Spencer)在《什么知識最有價值》一文中明確指出“科學知識最有價值”，自此現(xiàn)代課程研究范式應運而生。之后，現(xiàn)代課程研究中出現(xiàn)了博比特(Franklin Bobbitt)、哈拉普(Henry Harap)、泰勒(Ralph Tyler)、布魯納(J.S.Brunner)等著名代表學者。

博比特(Franklin Bobbitt)于1918年出版了《課程》一書，為科學主義課程研究范式奠定了堅實的基礎。他認為，要根據(jù)社會需要來確定教育目標，“他將學?？醋鞴S，學生看作原料，學校教育就像工廠流水線的作業(yè)一樣，把學生加工成符合社會需要的產(chǎn)品，他將這種思想運用到課程設計中，認為課程應該根據(jù)社會所需要的知識、技能、態(tài)度制定教育目標，為了提高教育的效率，目標必須具體、明確、詳盡，以使教育者有明確的行動方向，形成快捷的工作流程”[1]。

泰勒(Ralph Tyler)是科學主義課程研究的重要代表。1944年，他出版了《課程與教學的基本原理》一書，提出了關于課程編制的四個步驟[2]128：(1)確定目標：學校應該達到哪些教育目標； (2)選擇經(jīng)驗：提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標；(3)組織經(jīng)驗：怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗；(4)評價結果：怎樣才能確定這些目標真正得到實現(xiàn)。

布魯納在泰勒目標模式的基礎上，提出結構主義課程論。他主張教學內容應以學科為中心，教材必須按照科學的邏輯系統(tǒng)和學生的認知心理活動來組織，以便使學生能較好地掌握人類科學文化知識的精華。

之后，科學主義課程研究范式的弊端逐漸顯現(xiàn)，如在課程開發(fā)與設計方面，關注技術層面，忽視了精神層面；在課程內容方面，注重學科知識的教學，忽視學生的經(jīng)驗和主體性；在課程評價方面，關注課程目標的達成，忽視了學生學習過程；在課程形態(tài)方面，關注顯性課程，忽視了隱性課程；等等。

(二)概念重構運動的發(fā)展

20世紀70年代開始，隨著存在主義、批判主義、后現(xiàn)代主義等哲學思潮的盛行，在課程領域中對科學主義的課程研究范式的批評不斷涌現(xiàn)，一些學者開始在課程研究中進行新的嘗試。在課程理念方面，走出過去“技術工具”式的研究，強調人文關懷，關注教師和學習者之間有意義的生命價值。在研究方法方面，他們認為從自然科學移植而來的方法無法解決課程中復雜的現(xiàn)象與問題，他們深刻地批判“工具理性”的量化研究，轉向追尋人文精神、生命價值和意義的質性研究。

“概念重構運動”是從批判泰勒的目標模式開始的，標志著課程研究范式從科學主義轉向人文主義?！案拍钪貥嫛币辉~最早出現(xiàn)于1971年Macdonald發(fā)表的《課程理論》一文。他們認為，課程理論者在工作中運用了太多的邏輯和理性的方法，以致經(jīng)常完全忽視了課程美學方面，因此，應該重組他們的概念——重新尋找中心——找到新的方向[3]28。概念重構主義被稱為課程研究的“第三勢力”，“概念重構主義者對課程基本采用一種學術性的方法，因為他們更感興趣的是抽象的課程研究，而不是將知識實際運用于課程創(chuàng)設，他們更專注于理解課程，而不是編制課程”[4]231。

在這個時期，人文主義研究范式受到重視，在課程研究中更加強調價值、情感和美感經(jīng)驗，課程的美學探究取向已經(jīng)逐漸鋪開，展現(xiàn)出課程研究新范式。

(三)課程美學的興起

自“概念重構運動”之后，出現(xiàn)了派納(William F.Pinar)、休伯納(D.Huebner)、艾斯納(Eiliot W.Eisner)等多元化的課程研究理論。在多元化的課程研究理論中，“以課程為美學文本”(Pinar, Reynolds, Slattery, & Taubman(1995)Understanding Curriculum)觀點的出現(xiàn)，引發(fā)了人們對課程與美學的跨界研究關注。在北美的課程研究領域，許多學者對課程與美學的跨界研究進行了探索，并形成了諸多流派。在中國大陸和臺灣地區(qū)都出現(xiàn)了相關的博碩士學位論文、期刊研究論文。2011年，由陳伯璋主編的《課程美學》專著出版，“課程美學”一詞出現(xiàn)在越來越多的論著中。

三、課程美學的內涵與發(fā)展

目前，有許多對于課程美學內涵的探討，但對于課程美學的內涵還未形成一致的界定，在課程美學相關研究領域中，經(jīng)常會出現(xiàn)“美學課程”“美感課程”“美感經(jīng)驗”“美學取向課程”等相關詞匯，甚至在一些論文中會出現(xiàn)混用的問題。本文試圖從課程美學研究與發(fā)展的歷史脈絡中，探討課程美學的內涵及發(fā)展。

(一)概念重構主義之下的課程美學概念

20世紀70年代之前，是課程發(fā)展范式的鼎盛期；之后，由于“概念重構”運動的開展，課程理解范式逐漸占據(jù)一席之地。1975年，派納(Pinar)的《課程理論化：概念重構論者》(Curriculum Theorizing: The Reconceptualists)一書出版，開啟了課程領域不同的研究方向。

Apple、Macdonald、Kliebard、Huebner、Mann、Greene、Phenix皆為倡導概念重構的學者，概念重構學者質疑行為目標、科層化、學科本位導向以及量化、標準化的學習測量和評鑒，提倡學校教育的人性化與個體意識覺醒，并從人文向度的不同理論觀點探討過度的科學與效能對人性之戕害。

1.課程與文學、藝術的共通

1969年，梅恩(Mann)發(fā)表了《課程批評》(Curriculum criticism)一文，從美學角度探究課程，被稱為課程美學研究的始祖。他對課程與文學作品進行了橫向對比，認為課程和文學作品之間有相似的地方：它們都是在宇宙中的各種或然中選擇而來的。雖然文學作品中的人物或情景可能是虛構的，但是這些虛構也是全部出自宇宙中的各種或然。而且課程和文學作品一樣，也在重現(xiàn)生活中的故事[5]。除此之外，范蘭斯(Vallance)在1991年提出課程與藝術品的九項相似之處[6]264：(1)都是人類意義的產(chǎn)品；(2)都是組織者(課程設計者或藝術家)和觀眾(學生或參觀博物館者)溝通的形式；(3)都需要轉化知識的形式；(4)都是問題解決過程的產(chǎn)品；(5)都需要與觀眾互動以產(chǎn)生意義；(6)都提供歡迎觀眾回應的情境；(7)都可以刺激強烈的反應；(8)都具有歷史和風格的傳統(tǒng)；(9)都歡迎批評和評估。

2.課程即文本

在1995年派納(W.F.Pinar)等人編著的《課程理解》(Understanding Curriculum)一書中提出了“課程即文本”的觀點，并將課程分為11個文本，即歷史、政治、種族、性別、現(xiàn)象學、后結構/解構/后現(xiàn)代、自傳/傳記、美學、神學、制度、國際文本，其中包括美學文本。美學文本重視教育實踐的創(chuàng)造性、溝通和合作，美學概念所培植的是自由、想象和創(chuàng)意的氛圍。在《課程理解》(Understanding Curriculum)一書中，針對藝術與課程的應用區(qū)分為七個流派[7]489：(1)探討藝術對一般課程的意義。此學派努力于建立藝術在課程中的核心地位，代表人物為Harry D.Broudy。(2)為了理解課程，將美學的認知概念與思考作為不同于社會或行為科學的一種對照架構。此種以美學認知和探究為本者，以Jose Rosario、Elizabeth Vallance與Thomas Barone為主要代表人物。(3)由藝術家自己解釋20世紀藝術的概念，說明藝術概念與課程理論之關系。在此范疇中的主要貢獻者，首推Ronald Padgham。(4)探討藝術和社會的關系，認為課程提供一個美學的議題，并使藝術的政治性更加明確。Landon Beyer的學術貢獻即在此。(5)以藝術相關的概念作為理解教學與課程的概念工具。在這個領域最有貢獻的是Elliot W.Eisner、Elizabeth Vallance與Margo Figgins。(6)重新闡釋戲劇與課程的學術著作后，聚焦于戲劇與課程之間關系的探討。Madeleine R.Grumet與Margo Figgins致力于此。(7)指陳課程的后現(xiàn)代觀點即美學文本。代表人物為Jan Jagodzinski、Daiyo Sawada與Karen A.Hamblen。

3.課程即復雜對話

2004年，派納(Pinar)由于對教育場域的學術職業(yè)主義不滿，提出“課程即復雜對話”的主張。他認為，復雜對話需以真誠、開放為之，參與者的觀點才能充分表達，意識形態(tài)的涉入才能盡量懸置，復雜對話才能發(fā)揮效果[8]。

當課程以“對話”概念來運用時，它代表的是符號概念，而非具體可見的制度、教科書或活動方案，因此，發(fā)生于社會環(huán)境中，凡與教育領域有關的議題、影響學生的事件，或涉及學校教育的學術理論都可成為對話思辨及論述的內涵。

(二)中國大陸和臺灣地區(qū)關于課程美學內涵之探討

近年來，中國大陸和臺灣地區(qū)關于課程美學的研究蔚然成風。鐘添騰認為，“課程即美學”，教師如同藝術家，優(yōu)秀的課程需要藝術般的創(chuàng)意，他從課程設計、課程實施、課程評價等方面探究了課程的藝術性[9]。

蔡明哲從批判教育學的理論視角研究課程美學，認為批判素養(yǎng)是“必須通過課程加以落實的美學”，教師和學生的發(fā)生可以建立“敢于發(fā)聲的課程美學”，他將“希望”“可能性”視為“美學”[10]。

2008年左右，加拿大藝術教育領域倡導的A/r/tography理論開始應用于臺灣的課程美學研究。A/r/t喻指artist/researcher/teacher的三種角色，在個人生活(personal life)與專業(yè)生活(professional life)中要以藝術(ART)統(tǒng)合這三種身份。A/r/tography理論以后現(xiàn)代主義觀點為根基，將課程理論和當代藝術理論進行結合，尋求相互對立概念之間的一種廣域跨界與混合，探究藝術與教育融合的可能性。

陳伯璋、張盈堃由臺灣北部一個充滿歡樂的“夢想社區(qū)”中呈現(xiàn)的“美學”入手，從自然主義觀點下的課程與美學、社會批判取向的課程與美學、藝術鑒賞的課程與美學、美學文本取向的課程與美學等四個方面回顧了教育研究中的美學論述，并以批判教育學為參照，建構批判與行動導向的課程美學及其可能實踐的場所。在課程美學實踐場所方面，社區(qū)可以作為運作的第三部門踐行課程美學，認為“課程就像嘉年華式的劇場”[11]。

楊俊鴻、歐用生用“第三空間”的概念探討“課程美學”，第三空間強調“混種”與“協(xié)商”，是指通過兩種以上文化的交互作用，創(chuàng)造一種新的空間、新的思維。他們認為，第三空間是游移的空間，是幽靈的空間，是無的空間，更是美學的空間，并指出第三空間的課程實施包括跨域之美、境遇之美和陌生之美?！翱缬蛑馈敝缚缭綎|西方思想、文化與論述，創(chuàng)造一種超越單純東方或西方文化的第三空間，開拓新的研究領域；“境遇之美”指透過與他者的對話溝通，進入新的互為主體性，而使人獲得新意義與新體驗；“陌生之美”指跨越習以為常的領域，質疑既有的觀點與存在方式，為課程創(chuàng)造新的可能性[12]。

周淑卿認為：“美學探究式對于課程情境中潛在的、深層的美感特質的系統(tǒng)探究，并試圖確認課程情境的特色及影響我們反映的經(jīng)驗特質。”[13]

在中國大陸的相關研究中，更多出現(xiàn)的詞是“美學取向課程”，直接用“課程美學”進行研究的論著很少。相較臺灣，大陸在課程與美學的跨界研究還處于初期階段，美學在很大程度上作為一種理念和觀點取向運用在教育領域中。自2014年以來，中國大陸出現(xiàn)了“美學取向課程”相關的博碩學位論文，可見，關于課程美學的研究在大陸正在興起。

(三)課程美學相關概念辨析

課程美學是課程與美學的跨越研究領域，這個領域出現(xiàn)的時間并不長，但卻以迷人的魔力吸引著越來越多的研究者踏入其中，雖然目前對于課程美學的概念和內涵還未形成共識，但這是研究領域所必須經(jīng)歷的過程。

周淑卿認為，目前研究中常見的概念問題有二：一是相近概念的交互混用；二是美學理論的詮釋失當與引用失誤[13]。

而在實際的研究中，經(jīng)常與“課程美學”相混用的主要有“美學課程”“美感課程”“美感經(jīng)驗”“美學取向課程”等概念。

1.課程美學與美學課程、美感課程

有人經(jīng)常把課程美學與美學課程、美感課程混淆，其實三者是截然不同的概念。課程美學是“研究領域”，而美學課程則是探討美學的“課程”；美學是一個研究領域或一門學問，而美感是人對美的感受[13]。由此可見，美學課程不等同于美感課程，二者與課程美學也是完全不同的概念。課程美學與美學課程、美感經(jīng)驗探究的范疇是不同的，美學課程討論的對象是“美學”，美感課程是“具有美感特質的課程”，而課程美學作為一個研究領域，在探究范疇上更為廣泛。

2.課程美學與美學取向課程

在目前的研究中，還經(jīng)常被混用的概念是課程美學與美學取向課程。張良、靳玉樂認為，“美學取向的課程本質觀旨在揭露由于技術理性的霸權學校課程被遺忘的審美維度，借助美學視角進而澄清課程的美學本質及其特征，以期實現(xiàn)師生審美意識的覺醒、恢復課程與審美經(jīng)驗的連接以及凸顯課堂教學的藝術創(chuàng)作”[14]。何茜認為，美學取向課程探究是基于美學理論的價值論與方法論，從美感體驗、美感認知、藝術鑒賞等角度，對課程進行重新解讀和意義描述[1]。由此可見，美學取向課程關注課程的美學本質，強調課程審美性和藝術性，美學取向課程探究將美學理論應用于課程，重新解讀和描述課程，但只是作為課程研究的一種取向，并不能稱之為美學課程。

四、課程美學在幼兒園教育中的應用與實踐

(一)課程美學在幼兒園課程中的應用與實踐

一般而言，課程美學研究主題主要有三大核心內涵：什么是具有美感特質的課程、具有美感特質的課程為何值得追求、具有美感特質的課程如何形成，應為這些相關問題提供線索，逐步開拓課程美學研究領域[13]。課程美學融入幼兒園教育的研究正在受到關注，由于幼兒園教育的基礎性與啟蒙性、全面性與生活性、活動性與直接經(jīng)驗性、潛在性等特征，課程美學與幼兒園課程似乎能夠更好地融合。

1.課程美學融入幼兒園園長課程領導的理念與實踐

園長作為幼兒園的靈魂人物,應該對幼兒園課程作出愿景描述:幼兒園要給兒童提供哪些課程?這些課程對兒童成長的作用是什么?課程目標達到之后,兒童以及幼兒園將呈現(xiàn)怎樣的狀態(tài)?愿景是一種意境,一種極盡誘惑力、吸引力的境界,讓幼兒、教師、家長心神向往, 并愿意努力把它變?yōu)楝F(xiàn)實。園長的課程領導行為要喚起眾人對美好事物的追求[15]。

幼兒園是培養(yǎng)幼兒美感的重要場所，以課程美學貫穿于幼兒園園長課程領導的理念與實踐中，將為幼兒園教育融入美學打下堅實基礎。

2.課程美學融入幼兒園領域課程的設計與實踐

我國幼兒園領域課程主要包括健康領域、語言領域、社會領域、科學領域、藝術領域課程，這五大領域課程是幼兒園課程的重要組成部分。在五大領域課程中，藝術領域課程與美學有著密切的聯(lián)系，因此有人認為，只有藝術領域課程會為幼兒提供美感經(jīng)驗，其實不然。幼兒階段是進行美感啟蒙的關鍵時期，課程美學可以應用于任何領域的幼兒園課程中。

健康領域的目標主要包含具有健康的體態(tài)、情緒安定愉快、具有一定的適應能力、動作發(fā)展協(xié)調靈敏、具有良好的生活衛(wèi)生習慣和基本的生活自理能力等[16]2。由此，將課程美學融入健康領域課程中，引導幼兒實現(xiàn)體態(tài)美、情緒美、動作美、習慣美。

幼兒期是語言特別是口語發(fā)展的關鍵時期，語言發(fā)展貫穿于各個領域中，幼兒的語言能力主要表現(xiàn)為傾聽與表達、閱讀和書寫準備的能力，語言能力是在運用中不斷發(fā)展的。在語言領域課程中融入課程美學，為幼兒塑造美的語言交往環(huán)境，提供美的語言聽覺、美的幼兒文學作品等，讓幼兒感受口語表達之美和文學作品之美，感受語言的表現(xiàn)力、感染力和無窮魅力。

幼兒社會學習的主要內容是人際交往和社會適應，社會領域學習為幼兒社會性發(fā)展和健全人格奠定基礎[16]28。在人際交往方面，社會領域課程應為幼兒塑造溫暖、關愛、平等的人際環(huán)境，讓幼兒感受師幼交往、同伴交往帶來的愉悅和美的體驗。在社會適應方面，在社會生活引導、集體活動設計中融入美的元素，如讓幼兒體驗保護環(huán)境之美和集體活動的樂趣，感受社會生活中人的善良和物的美妙。

幼兒科學學習的核心是激發(fā)探究興趣、體驗探究過程，發(fā)展初步的探究能力[16]36。幼兒通過科學探究和運用數(shù)學解決實際問題的過程，不僅能獲得豐富的感性體驗，充分發(fā)展形象思維，而且通過嘗試排序、歸類、判斷等初步發(fā)展邏輯思維能力。在科學探究方面，如將美的元素融入自然現(xiàn)象探究、科學小實驗中，讓幼兒體驗自然的奇妙之美。在數(shù)學和空間認知方面，如引導幼兒發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造排列規(guī)律、探索時間前進規(guī)律、觀察不同形狀認知等，體驗數(shù)學邏輯之美和空間形狀之美。

藝術領域課程與課程美學有著得天獨厚的天然聯(lián)系，在藝術學習中更是方方面面都滲透著美的元素。每個幼兒內心都有一顆美的種子，幼兒園教師需要做的是提供陽光、水分和養(yǎng)料，讓幼兒心中美的種子發(fā)芽、開花。因此，將課程美學融入藝術領域，教師應為幼兒創(chuàng)造美的環(huán)境和條件，讓他們自由探索，如感受自然環(huán)境和人文景觀之美、欣賞美的藝術作品、鼓勵幼兒進行涂鴉、手工、哼唱兒歌等，激發(fā)幼兒在自由和美的環(huán)境中感受美、表現(xiàn)美和創(chuàng)造美。

3.課程美學融入園本課程的設計與實踐

園本課程是以幼兒園現(xiàn)實的環(huán)境和現(xiàn)有條件為前提，充分利用幼兒園各類資源，為滿足本園幼兒成長和發(fā)展需求而開發(fā)的課程，園本課程開發(fā)的主體是幼兒教師，能夠很大程度上體現(xiàn)幼兒園發(fā)展特色[17]252。

園本課程與國家課程、地方課程相比，具有更高的靈活性，園本課程的開發(fā)要充分利用所有資源，根據(jù)幼兒身心發(fā)展規(guī)律和特點，融入地方優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和特色，就地取材，開發(fā)“活課程”。把課程美學與園本課程進行整合，不僅可以使園本課程體現(xiàn)幼兒園發(fā)展特色，更能增強幼兒和教師對美的體驗，使得園本課程成為真正“美的活課程”，幼兒園在“美”中“活起來”，教師和幼兒沉浸在“美”的環(huán)境和體驗中。

(二)課程美學在幼兒園教學中的應用與實踐

艾斯納(Eisner)認為，教學包含教師進入教室之前及其在教室中發(fā)生的一切活動。教學是教師投入的過程，與學生是否學到教師有意教導的內容及學習是否成功沒有直接關系。他指出，教學的藝術性表現(xiàn)在課程設計、教學中解釋、課堂的人際互動及評量等四個方面，課程美學的實施由此開始[18]179。而在幼兒園這個充滿著童真的場域中，課程美學的實施可以根據(jù)艾斯納(Eisner)的觀點，歸納為以下方面。

1.課程設計融入美的元素

在幼兒園課程設計中融入美學元素，將美學滲透于幼兒園課程各環(huán)節(jié)設計中。在實施課程設計時，通過與幼兒密切互動，適當調整課程設計，根據(jù)幼兒的表現(xiàn)與興趣，在原有課程中設計基礎上形成新的課程興趣生長點。教師的課程設計如同藝術家的創(chuàng)作一樣，用藝術的思想與充滿藝術性的方式進行動態(tài)的、想象的并兼具美的創(chuàng)造過程。

2.教學實施詮釋美的理念

幼兒是充滿著藝術性與想象力的，在幼兒園教學解釋中，教師用童真、富有藝術性的語言與幼兒互動，讓幼兒感受到語言的魅力與感染力。當幼兒用自己特有的語言，比如通過兒童畫、故事或是生活口語來表達自己的思想時，教師帶著移情與理解的心靈，感受幼兒意欲傳達的意義，這樣教室中的經(jīng)驗是充滿藝術性的。

3.人際互動表現(xiàn)美的體驗

幼兒園課堂中的人際互動關系包含師幼互動、幼兒與幼兒之間的互動。教學過程是一個即興、動態(tài)的過程，教師永遠不知道下一刻會發(fā)生什么。在師幼互動方面，教師應為幼兒提供充分參與互動及表現(xiàn)自己的空間，通過身體動作、語言表達等多種形式表達自己的感受，讓幼兒感受到師幼互動的輕松愉悅。在幼兒之間的互動中，引導幼兒移情能力的發(fā)展，讓幼兒感受分享、合作的快樂，體驗友愛互助的人際互動美。

4.評價鑒賞締造美的感受

教師如同藝術家，教師看待幼兒的方式應如藝術家欣賞藝術作品一樣。教師必須對教育經(jīng)驗保持極高的敏銳性，在感知、理解幼兒的基礎上，用過程性、藝術性的方式評價幼兒，允許幼兒用自己的心靈感受世界、建構經(jīng)驗、表達思想。每個幼兒都蘊涵著千萬種創(chuàng)造性，教師無須設立統(tǒng)一的標準去衡量他們，而是用鑒賞的心去理解和感受幼兒的表達過程。

(三)美學在幼兒園環(huán)境創(chuàng)設中的應用與實踐

幼兒園環(huán)境創(chuàng)設是將先進的幼兒教育觀與現(xiàn)代審美觀念進行有效結合，使環(huán)境創(chuàng)設達到教育與美學、實用與藝術高度統(tǒng)一的設計思想，是在環(huán)境布置中努力尋求實現(xiàn)“教師—環(huán)境—幼兒”的和諧、統(tǒng)一與協(xié)調的設計思想和方法。由此可見，幼兒園環(huán)境與美學存在著一種天然的聯(lián)系，幼兒園環(huán)境除了具有教育性、實用性、安全性等特征外，還要具有美學特質，充滿藝術性。

幼兒的一切活動都離不開環(huán)境，幼兒園環(huán)境是教師和幼兒溝通互動的媒介，用美學觀點去創(chuàng)設環(huán)境將給幼兒帶來神奇的創(chuàng)作體驗，如讓幼兒布置區(qū)域環(huán)境、餐廳環(huán)境、教室環(huán)境等，讓幼兒在參與環(huán)境創(chuàng)設中表現(xiàn)美、創(chuàng)造美?？梢哉f，幼兒參與環(huán)境創(chuàng)設的過程即是體驗藝術創(chuàng)作的過程。為充分展現(xiàn)幼兒天然的藝術與創(chuàng)造特性，教師和幼兒一起參與到環(huán)境創(chuàng)設中，共同成為幼兒園環(huán)境創(chuàng)設及藝術創(chuàng)作的主體。

五、結論

美無處不在，幼兒園中的美更是如此，幼兒園課程、教學及環(huán)境創(chuàng)設過程中均可發(fā)現(xiàn)美的元素，教師和幼兒猶如藝術家，在幼兒園開展課程設計、教學實施與環(huán)境創(chuàng)設的過程猶如藝術創(chuàng)作。

(一)課程美學透射幼兒園各類課程

根據(jù)以上研究，在幼兒園健康、語言、社會、科學、藝術等領域課程中都具有美學特質，實際上，美學可以貫通于課程的各個方面，形成復雜的課程美學矩陣。我們可以描繪更多的課程矩陣，允許教師在課程中追求美學自我。因此，在幾乎所有的學校課程中都可以找到美學的特質，幼兒園課程便更是如此，從園長領導課程到領域課程，從主題活動到園本課程，幾乎所有正式或非正式的課程中，都可以發(fā)現(xiàn)美學的蹤影。教師努力尋求中的美感特質，幼兒的審美質量不斷發(fā)展，整個幼兒園文化和環(huán)境之美便油然而生。

(二)課程美學貫穿幼兒園教學全過程

教師猶如藝術家，幼兒園教師面臨著幼兒這些小小創(chuàng)作者，更應充滿藝術特質。教師教學從課程設計、教學解釋、人際互動和評價鑒賞等環(huán)節(jié)中都具有獨特的美感特質，尤其針對幼兒園教學而言，無論教學內容有哪些，教學場域在室內還是室外，美學無處不在。當幼兒園教學中充滿著藝術性，幼兒便自然地在一個美的世界里互動、體驗和創(chuàng)造，不亦樂乎，美不勝收。

(三)課程美學創(chuàng)設幼兒園環(huán)境之美

從廣義上看，幼兒園環(huán)境包含所有影響幼兒發(fā)展的各種因素的總和，可以分為物質環(huán)境和人文環(huán)境，課程美學滲透在課程、教學中的各個方面中，使得幼兒園環(huán)境創(chuàng)設具有美學特質。從人文環(huán)境來看，人際互動如教師與教師之間的互動、教師與幼兒的互動、幼兒與幼兒的互動會直接影響人文環(huán)境的塑造，良好的互動關系直接決定了幼兒園人文環(huán)境之美；從物質環(huán)境來看，教師和幼兒共同創(chuàng)設適合幼兒發(fā)展、具有美學特質的環(huán)境，共同提升美學質量，讓幼兒園環(huán)境處處充滿藝術性。