邱根秀

（閩侯縣教師進修學校，福建 閩侯 350100）

統(tǒng)編初中語文教材的一個創(chuàng)新點是構建了“三位一體”的閱讀教學體系，即從“教讀課文”“自讀課文”到“課外閱讀”的實踐體系。自讀課文，其意義在于讓學生自主閱讀，將在教讀課文中獲得的閱讀經(jīng)驗、閱讀方法，運用到自讀課文中，從而努力提高自主閱讀的能力與水平。[1]然而在實際教學活動中，存在一些欠缺，使得自讀課文的目標難以真正落實。文章以七上第一單元第三課《雨的四季》為例，來談談目前教師在自讀課文教學中存在的問題和改進策略。

一、自讀課文教學指導誤區(qū)

一是把“自讀課文”當成“教讀課文”來教，在教師組織的教學活動中，完全看不出它是一篇自讀課文，有的老師甚至滿堂灌。上課流程跟教讀課無異，教師導入后，學生讀課文，之后教師不斷發(fā)問，讓學生劃分層次，概括四季雨的特點，表達的情感，學生自由自主思考的空間少。二是把“自讀課文”當作以前的“略讀課文”，教師將作者劉湛秋和文章內容粗略地講解一遍，學生對文本既沒進行實踐性的閱讀和品味，對老師的講解也是模模糊糊的，沒留下什么印象，更沒深入地沉浸到文本中去體驗作者詩一般的語言，成效不彰。三是把“自讀課文”完全忽略，有的教師覺得教學任務多，教學時間少，為了趕進度，功利性地將自讀課文忽視了。這種狀況是訪談一些老教師得知，他們認為根據(jù)自身多年經(jīng)驗，多上這一課與少上這一課沒什么影響，既然如此，能少則少，多留點時間給學生背書。四是認識到“自讀課文”與“教讀課文”有別，但不懂得如何上出自讀課的特色。在實際教學中，容易走向兩種極端，一種是變成“教讀課文”的模式，一種是變成完全讓學生自讀，像自習課。

以上這些誤區(qū)體現(xiàn)了教師對統(tǒng)編教材中自讀課文的認識模糊，未能深刻把握自讀課文的意義。如何充分巧妙地利用自讀課文，激發(fā)學生有情有趣地自主閱讀，極大發(fā)揮學生主觀能動性和閱讀熱情，讓學生體驗到自讀課文和教讀課文差異，沉浸到文本中，感受閱讀的美妙，是值得深入思考的課題。

二、關于自讀課文的教學認識

前文提到的前三種誤區(qū)，反映了教師對新課改以來課程意識的淡漠，對課程標準認識的偏頗，以及對統(tǒng)編本教材編者解讀的忽略。對此，筆者認為教師在處理自讀課文時，一定要樹立課程意識和課型意識，尊重統(tǒng)編教材設立的閱讀教學體系，充分發(fā)揮好自讀課文的功用，上出自讀課的特色與范式，讓自讀課文的教學目標真正落地生根。

就第四種情形而言，教師心中已有自讀課文的意識，但感覺操作起來困難，不知道如何把握好度。筆者認為，這“度”的依據(jù)就是學生的實際閱讀情況。[2]教師首先要敢于放手讓學生自主閱讀，同時要融入到學生的閱讀中，準確及時地了解學生的閱讀狀況，發(fā)現(xiàn)學生閱讀時面臨的困難，給予針對性的指導。筆者試以《雨的四季》作說明。

《雨的四季》在初中起始年級的第一單元，是初中生接觸到的第一篇自讀課文，因此教師在教這篇自讀課文時需定位準確。教師可以在學生自讀前列出本文清晰、明確、詳細的目標，吸引學生參與進來，讓學生向著這方向積極閱讀與思考。[3]在這篇自讀課文之前是兩篇經(jīng)典的寫景散文，教學時間大約6課時，單元教學目標在前兩課中基本得到落實，因此，《雨的四季》的教學目標既要鞏固前面所學并有所提升，又要結合該課特色，讓學生自主品讀。

教師可給每位學生分發(fā)一份閱讀目標清單，讓學生在上面做標記，順利完成的打鉤，有困難的打個問號，沒做標記的表示還在進行。這樣在學生閱讀過程中，教師在班級巡視時就可以及時了解到學生們的閱讀情況，發(fā)現(xiàn)個性問題和共性問題，及時給予恰當?shù)闹笇?。為檢驗學生是否恰當閱讀和正確理解，可以請學生匯報閱讀過程和體驗，談對課文的理解與欣賞，這樣有利于教師發(fā)現(xiàn)學生的隱性閱讀歷程，從而給予適當?shù)膸椭?/p>

教師還需把握好目標的難易度。學生在自讀初始階段，要求不要那么高，不貪多、不貪全，要求的難易度要與學生的能力水平相匹配，[3]一堂課聚焦一個核心內容，[4]讓學生真正做到一課一得。

三、自讀課文閱讀優(yōu)化策略

（一）引導學生用好助讀系統(tǒng)

統(tǒng)編初中語文教材每一單元前都有本單元主題內容簡介，本單元學習目標和學習方法介紹，每篇文章都附有課下注解。自讀課文除了單元目標、課下注解外，還新增旁批，閱讀提示。旁批隨文出現(xiàn)，閱讀提示出現(xiàn)在文末。教師在組織學生自讀課文時，要引導學生用好助學系統(tǒng)。提醒學生閱讀時要關注這些助學系統(tǒng)，使其知曉哪些助學系統(tǒng)是閱讀前看的，哪些是閱讀中看的，哪些是閱讀后看的，把握好時機，最有效地促進閱讀與思考。

以七上第一單元為例，本單元自讀課文是第3課《雨的四季》，安排在《春》和《濟南的冬天》之后。學生在自讀《雨的四季》時，已學習了兩篇經(jīng)典寫景散文，了解并掌握了寫景散文的特點和欣賞點。學生自讀第3課時，教師引導其先看單元提示，再次強化本單元學習內容和提升點，閱讀時，及時關注旁批并用旁批促進自我思考，課下注解可隨文查看，也可一氣呵成看完整篇文章后再回頭看，這樣有利于保持閱讀的完整性，有利于獨立閱讀理解力的培養(yǎng)。讀完整篇文章后，最后看閱讀提示，因為閱讀提示既是總結，也是提示性的反思，在提示學生我“讀出來了嗎？”“我想到了嗎？”“這些關注點的角度是什么？”以促進學生二次深入性閱讀。

（二）助力學生群文閱讀

為擴充閱讀視野，豐富閱讀實踐活動，教師可圍繞自讀課文的相關議題，提供多篇有關的文章，引導學生進行群文閱讀。群文閱讀，既是落實課標閱讀量不得少于260萬字的有效方法，又是擴充學生閱讀量，提高學生閱讀速度，激發(fā)學生閱讀興趣的良好舉措，而且有利于學生理解力和思維品質的培養(yǎng)。學生讀得多，理解力逐步提高，讀完一組文章后，在綜合、比較、分析、歸納中，發(fā)展思維力。

教師在為自讀課文備課時，可結合教學目標，圍繞自讀課文的作者、文體、內容、主題、情感、表達方式、語言特點等方面，尋找一組相關主題的文本，讓學生進行群文閱讀。如，劉湛秋散文和詩歌筆觸細膩，行云流水，被譽為“抒情詩之王”，其作品清新空靈，有一種田園美。在學生自讀完《雨的四季》后，可再向學生提供他的其他散文《雪》《傘》《賣鞭角的小女孩》等和詩歌《中國的土地》。讓學生進一步閱讀這類精美散文和詩歌，既是與《雨的四季》（同一作者）組成群文閱讀，也是與本單元（文體、主題）構成群文閱讀，將課內所學，在群文閱讀中深化實踐，加深感知與體驗。

（三）師生互動寫評點

師生共讀一本書已成為一種熱潮，對于認為其有難度且還沒嘗試與生共讀一本書的教師來說，與學生共讀一組文章是個很好的銜接。在自讀課上，與學生一起群文閱讀后，大家分享交流各自的評點，可充分利用現(xiàn)代教育技術、微信等信息交流平臺，或是課后寫成一張張卡片，在班級讀書園地進行交流。這種交流既可在課堂上進行，也可在課后進行；既可以是口頭表達，也可以是書面表達。

互動寫評點的形式，淡化了教師的說教味道，教師將需要講解的知識點，如一篇文章的關鍵處、突破口、學生閱讀的難點融合在自己寫的評點中，避免填鴨式的單方面灌輸，還給學生安靜的閱讀空間和獨立思考、獨立探究的自由空間。讓學生在寫完評點后滿懷期待、好奇地想看教師和其他同學的評點。此時學生的學習積極性很高，看完教師和其他同學的評點后，反觀自己的評點，能及時發(fā)現(xiàn)自身閱讀與思考方面的獨特性和局限性，發(fā)展多元思維。

如，師生共讀完劉湛秋的《中國的土地》后，各自書面寫好評點，教師用手機拍照上傳至希沃白板上，全班一起閱讀。教師將需要引導的關鍵點，如本詩結構、人稱、修辭、內容、情感等融入到自己寫的評點中，學生從中得到啟發(fā)，習得閱讀這類文本的角度和方法。

（四）開好閱讀經(jīng)驗分享會

針對自讀課文，開展每月一期的閱讀經(jīng)驗分享會，每期分享會請一學生主持，請若干學生進行匯報，教師也可參與匯報。匯報內容可以是閱讀方法、閱讀心得、閱讀體驗等，重在引導學生善于學習、善于總結、善于反思，促使學生在閱讀天地中不斷探究、發(fā)現(xiàn)樂趣，逐步提高閱讀能力。教師的經(jīng)驗分享則重在傳授閱讀方面的理論知識和基本閱讀技能與方法，由淺入深，重在科學性、系統(tǒng)性、規(guī)范性，每次涉及一兩點，不貪多，但求每次都能深入細化，讓學生印象深刻，易于吸收內化，為其閱讀所用。

在閱讀經(jīng)驗分享會上，匯報一個月的課外閱讀書目，要求全體師生都提供，在經(jīng)驗分享會上展示出來。以此營造一種人人愛閱讀、比學趕超的濃厚氛圍。教師要發(fā)揮向導作用，當好領頭羊，用切切實實的身教帶動學生走向熱愛閱讀的幸福之路。讓讀書多的學生在班級樹立起標桿，每月評選出若干讀書明星。月初，教師可推薦書目清單，也可讓學生自主選擇。教師可結合本單元文體風格，推薦學生閱讀白落梅的《林徽因傳》（文筆典雅優(yōu)美，寫人中融入景物描寫）、余秋雨的《文化苦旅》（另一種文筆風格，思想深邃）；還可以閱讀一些經(jīng)典寫景散文，如朱自清《南京印象》、沈從文《春游頤和園》、周作人《北平的春天》等。

自讀課文重在讓學生自主實踐，教師要給學生留足自由空間，少插手，少干預，但又不是放任不管，在關鍵處、困難處適當指引。[4]因此，教師要注意把握好度。在自讀課上，允許學生大膽創(chuàng)新閱讀方式與交流方式，如可以讓學生自己設置問題，看誰出的題目好。允許學生互相提問，互相解答，盡量讓學生自主把握文本內容和結構，品味文本語言和情感，培養(yǎng)學生深度自主學習的能力。